El presidente electo Pedro Castillo junto a su vice Dina Boluarte.. Imagen: EFE

Después de una demora de 6 semanas marcadas por la tensión y las amenazas golpistas, el maestro y sindicalista de izquierda fue proclamado oficialmente presidente. Una victoria de los sectores populares y excluidos que respaldaron su llamado a cambiar el modelo económico neoliberal.

 

Fue una larga espera, marcada por tensiones y amenazas golpistas. El profesor y sindicalista de izquierda Pedro Castillo ya es oficialmente presidente electo del Perú. Después de seis semanas, algo sin precedentes, el Jurado Nacional de Elecciones proclamó la noche del lunes a Castillo como el ganador de las elecciones del 6 de junio. Una proclamación histórica. El triunfo de Castillo, un maestro y campesino que viene de una empobrecida zona andina y que asumirá la presidencia este 28 de julio, es la victoria de los sectores populares, de las poblaciones marginadas, de las olvidadas zonas rurales, de los históricamente excluidos, que en esta victoria electoral encuentran una reivindicación en el año del Bicentenario de la Independencia del país. Es también el triunfo del cambio, de una propuesta que ha ganado pidiendo el respaldo de la población para cambiar el modelo económico neoliberal que impera hace más de tres décadas en el país. A tono con estos tiempos de pandemia, la sesión de proclamación de Castillo como presidente electo fue virtual. El próximo presidente recibió su proclamación conectado por internet desde su local partidario, en el centro de Lima. En las afuera del local, una multitud celebraba el momento de triunfo. “Sí, se pudo”, comenzaron a corear apenas fue oficialmente proclamado como presidente electo.

Minutos después de su proclamación, Castillo apareció en el balcón del segundo puso de la vieja casona del centro de Lima donde funciona el local del partido Perú Libre, que lo ha llevado a la presidencia. Lo hizo acompañado por su vicepresidenta, Dina Boluarte. “Muchas gracias compañeros y hermanos, muchas gracias a todos los peruanos”, fueron sus primeras palabras. La multitud vitoreaba. Como en todas sus presentaciones públicas, llevaba el sombrero blanco de ala ancha típico de los hombres del campo de Cajamarca, la zona andina de la que es oriundo y donde ha vivido y trabajado como maestro y campesino en su chacra, hasta que se metió a la campaña electoral que lo ha llevado a la presidencia. Cuando hace unos meses comenzó la campaña nadie lo tomaba en cuenta. Fue la gran sorpresa. Ahora es el primer presidente del Perú de un partido de izquierda. En su pequeño pueblo natal la población tomó las calles coreando “Pedro, presidente”. Las celebraciones se repitieron en todo el país.

Como en otras ocasiones en estas últimas semanas, quien en unos días se convertirá en presidente del país hizo un llamado a la unidad. Un llamado hecho cuando desde la derecha se busca dividir al país, enfrentarlo, con llamados golpistas a no reconocer la legitimidad del nuevo presidente. “Llamo a la más amplia unidad para abrir las puertas del próximo Bicentenario. Traigo el corazón abierto para todos, aquí en este pecho no hay rencor. Compañeros y hermanos, primero está el Perú”, señaló Castillo durante su breve discurso de victoria. “Invoco a los contendores políticos a acercarnos. Invoco a la lideresa de Fuerza Popular, a la señora Fujimori, que no pongamos más barreras en esta travesía, no pongamos más obstáculos para sacar adelante este país”.

Castillo dijo que había sido “una lucha de muchos años” para llegar a la victoria popular celebrada este lunes. Prometió “un gobierno de todas las sangres, sin discriminación alguna, donde nadie se quede atrás”. Tuvo palabras de apoyo y reconocimiento para las poblaciones indígenas, para “los hombres y mujeres del Perú profundo”, a quienes les aseguró que gobernaría para defender sus derechos. Él mismo viene de ese Perú profundo. “Así como nosotros confiamos en ustedes, pido la lealtad de este pueblo con nosotros, pido el esfuerzo y el sacrificio, que compartiremos juntos en este esfuerzo para hacer un Perú más justo, más digno y más unido”, exclamó. Quienes lo escuchaban estallaron en aplausos y gritos de victoria. Entre ellos, muchos eran pobladores del interior del país, de zonas rurales, que viajaron a Lima para defender la victoria de Castillo que la derecha intentó arrebatarle con maniobras para quitarle votos, con reclamos sin fundamento de un supuesto fraude. El presidente electo reconoció ese respaldo. “Ustedes han hecho el esfuerzo de estar aquí, muchas gracias por esta gesta, por esta lucha. Gracias a todos los que han luchado las 24 horas del día, hombres y mujeres del último rincón de la patria, pueblos indígenas. Vamos a trabajar juntos”. La multitud comenzó a corear: “Vamos pueblo, carajo, el pueblo no se rinde, carajo”.

“Rechazamos cualquier cosa que vaya en contra de la democracia. No vamos a permitir que se robe un centavo al pueblo peruano. Ratificamos nuestro compromiso, luchar contra la corrupción y los grandes males de país”, fueron las palabras con las que cerró su discurso de victoria ante una entusiasmada multitud que, por fin, pudo celebrar. Fue una noche de júbilo y de desahogo, de un festejo contenido por semanas por los intentos de la derecha de cambiar el resultado electoral, lo que demoró la proclamación. Castillo ofreció que su gobierno dará estabilidad jurídica y económica.

Castillo ganó con el 50,12 por ciento, algo más de 44 mil votos que la derechista Keiko Fujimori. La hija del encarcelado exdictador Alberto Fujimori no reconoció su derrota, la tercera consecutiva en una elección presidencial, y maniobró para anular mesas de votación en las zonas rurales donde Castillo obtuvo un masivo respaldo, alegando un inexistente fraude en esos lugares. Todos sus reclamos fueron rechazados por falta de sustento. Eso demoró la proclamación de Castillo. Castillo ha insistido en sus llamados a la unidad, pero su gobierno deberá enfrentar a una derecha que ha hecho llamados a un golpe para evitar que asuma como presidente y sin argumentos niega la legitimidad de su triunfo y anuncia acciones desestabilizadoras contra su gobierno.

Horas antes de la proclamación de Castillo, Keiko Fujimori dio un mensaje que fue una declaración de guerra. Contradictoria, dijo que reconocería el resultado electoral que ha dado como ganador a Castillo, pero señaló que el gobierno del sindicalista de izquierda sería “ilegítimo”. Llamó a sus seguidores a movilizarse en contra del nuevo gobierno.

Minutos después de oficializada su proclamación como presidente electo, Castillo comenzó a recibir felicitaciones de presidentes y personalidades de todo el mundo. “Todas nuestras felicitaciones a Pedro Castillo, quien finalmente fue proclamado hoy presidente del Perú. Le deseamos mucho éxito en su gestión y enviamos un fuerte abrazo al querido pueblo peruano”, fue el mensaje enviado por la vicepresidenta argentina Cristina Kirchner. 

Por Carlos Noriega

20 de julio de 2021

Desde Lima

Publicado enInternacional
Lunes, 19 Julio 2021 05:56

Claroscuros

El jefe del Estado Mayor, general Mark Milley, preparó con otros comandantes un plan para evitar que Donald Trump intentara un golpe de Estado tras perder la relección, según el nuevo libro I alone can fix it escrito por dos periodistas del Washington Post.Foto Ap

Se calcula que hasta 40 mil niños indígenas murieron en los internados estadunidenses como resultado de maltrato, pero el gobierno federal dice que no sabe cuántos asistieron a las escuelas, cuántos murieron o se extraviaron, ni cuántas escuelas existieron, reportó Reuters. Se sabe que existen por lo menos 73 planteles de ese tipo para indígenas americanos, de un total de más de 500. La nueva secretaria del Interior, Deb Haaland, primera indígena en un gabinete, declaró el mes pasado que el gobierno investigará por primera vez la historia de los internados para indígenas y buscará los restos de los alumnos que murieron en ellas. Esa historia oscura poco documentada empezó en 1819 con el gobierno estadunidense removiendo a la fuerza a niños indígenas de sus tribus para enviarlos a esas escuelas; hasta la fecha no se sabe el paradero de decenas de miles de ellos.

Las separaciones forzadas de niños de familias migrantes ordenadas por el gobierno de Donald Trump comenzaron casi un año antes de lo que se ha reportado, publica el Washington Post. Entre julio y diciembre de 2017, fueron separadas en Yuma 234 familias, algo que no se sabía. Algunos de los menores separados eran tan pequeños que incluso había uno de 10 meses de edad.

Ambientalistas y dreamers juntos: los jóvenes de Sunrise Movement se sumaron a los de United We Dream para demandar que se incluyan tanto fondos para combatir el cambio climático como un camino a la ciudadanía para los dreamers, jornaleros y trabajadores esenciales en el proyecto de ley presupuestario ante el Congreso con el lema: "sin clima no hay acuerdo, sin ciudadanía no hay acuerdo". Señalaron que uno de los principales factores en promover la migración es el cambio climático.

Tommie Lee, el atleta olímpico que junto con John Carlos levantó su puño en protesta contra el racismo en Estados Unidos y en solidaridad con la lucha por la igualdad en el mundo en las Olimpiadas de 1968 en México, comentó que esperaba más expresiones parecidas en los Juegos Olímpicos que están por estrenarse en Japón. “Espero que más atletas… se pongan de pie y hagan un movimiento hacia la exaltación de la libertad”, declaró.

El jefe del Estado Mayor, el general Mark Milley, preparó con otros comandantes un plan para evitar que Trump intentara un golpe de Estado después de que perdió la elección en medio de lo que el militar calificó de un "momento Reichstag" y opinó que el presidente estará promoviendo el "evangelio del Führer", según el nuevo libro I alone can fix it escrito por dos periodistas del Washington Post.

Biden, al declarar la fase final de operaciones militares en Afganistán –la guerra más larga en la historia estadunidense– está cerrando el primer capítulo de la llamada "guerra contra el terror". En parte eso es posible porque Estados Unidos no ha sufrido otro atentado "terrorista" desde el exterior desde el 11-S. Ahora, según las agencias de inteligencia estadunidenses, la secretaria de Seguridad Interna (creada en la era post11-S) y el procurador general, la principal amenaza terrorista ahora proviene desde el interior del país por "extremistas violentos" racistas estadunidenses. Gran avance.

En varias ciudades, incluidas Boston y Baltimore, se realizó un experimento para reducir la encarcelación: las autoridades dejaron de enjuiciar delitos menores no violentos y con ello se redujo la tasa criminal en general (el músico David Byrne investigó esto: https://reasonstobecheerful.world/reducing -incarceration-no-prosecuting- minor-non-violent-crimes/).

Bernie Sanders “ha cambiado todo el debate en la capital de la nación… buscando jalar a su partido de regreso a sus raíces en la clase trabajadora y guiar al presidente Biden en una dirección más audaz y progresista”, concluye la veterana columnista Maureen Dowd del New York Times. "Un presidente y un senador que están por cumplir 80, hombres que fueron subestimados y descartados por años en círculos demócratas, están haciendo equipo para transformar al país", concluyó.

Sólo algunos de los claroscuros que pintan los días en Estados Unidos.

Tina Turner. Proud Mary. https://www.youtube.com/watch?v=TTfYnRQgKgY

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Carolina Tosi y Valeria Sardi, lingüistas.. Imagen: Verónica Bellomo

Valeria Sardi y Carolina Tosi, sobre las tensiones que generan en las aulas las nuevas formas del habla

Las especialistas investigaron qué ocurre en escuelas y universidades con el lenguaje inclusivo. Las distintas reacciones, las regulaciones, las resistencias. El desafío para docentes y autoridades.

Aunque resistido, rechazado y hasta burlado en algunos ámbitos, el lenguaje inclusivo ya llegó y tiene intenciones de quedarse. ¿Qué hacer con este visitante inesperado en el aula? Valeria Sardi y Carolina Tosi, estudiosas del tema, conciben el lenguaje inclusivo como una vía de visibilización de identidades históricamente silenciadas. Mientras Tosilo entiende como “un fenómeno de discurso”, es decir, “que por ahora no hay un cambio en la lengua porque no está sistematizado, no todos los hablantes lo utilizamos”; Sardi plantea que el lenguaje inclusivo es “un germen de cambio muy político” incipiente, es decir, “no sabemos todavía qué cantidad de hablantes lo utilizan, pero sí cada vez más se utiliza en el lenguaje hablado y también en el lenguaje escrito, por lo menos en ciertos ámbitos como el académico y en las escuelas secundarias”. A pesar de las diferencias, escribieron un libro en común que se sumerge en el debate y da un paso más: propone herramientas didácticas para incorporar la reflexión sobre el lenguaje en las aulas.

El libro se llama Lenguaje inclusivo y ESI en las aulas. Propuestas teórico-prácticas para un debate en curso y fue publicado por Paidós Educación. Sardi es profesora, licenciada y doctora en Letras por la Universidad Nacional de La Plata y es docente en esa casa de estudios. Tosi es profesora y licenciada en Letras, magister en Análisis del Discurso y doctora en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Trabaja como docente, correctora, editora y lingüista.

--Diferencian el lenguaje no sexista del lenguaje inclusivo, ¿el lenguaje inclusivo no debería ser no sexista?

CT: --Nosotras lo ubicamos justamente en los movimientos de los feminismos a partir de los 70, que luego se fueron concretando en diferentes movimientos académicos, por la lucha de la visibilización de la mujer. Más que nada esta primera corriente se podría definir como la necesidad de visibilizar a la mujer en el lenguaje, al género femenino digamos, y esto se hace por diferentes recursos. Hay una gran publicación de guías, aproximadamente desde fines de los 80 y luego con mucha fluidez en los 90, tanto en España como en Latinoamérica, y luego nosotras lo que marcamos es que ya a partir del 2000 más o menos, se inician estos movimientos del lenguaje inclusivo, que lo que rompen es esta idea de femenino/masculino, del binarismo en la lengua. Si por ejemplo nos referimos a los recursos que estas guías ofrecían en los usos no sexistas, hay algunos que justamente lo que hacen es mostrar y visibilizar el género femenino, por ejemplo, tenemos los desdoblamientos, todas y todos, después tenemos el uso de barras, y después hay otros usos como por ejemplo los colectivos, los abstractos, los pronombres sin marcas de género, etcétera. Después otros usos que ya son gráficos como la arroba, la equis, el asterisco, en ese momento estaban esos recursos y justamente lo que toma el lenguaje inclusivo de género son esos recursos que ya no marcan esa visibilización del género sino que rompe esa dicotomía femenino/masculino.

VS: --El lenguaje inclusivo se propone justamente como un lenguaje no sexista. Lo que hicimos en el libro es distinguir justamente esto que explica Caro, porque a veces hay alguna confusión de a qué se refiere estrictamente el lenguaje inclusivo.

--Está la idea de que le lenguaje inclusivo es la e, nada más, que con eso se resuelve... Entiendo que no es así.

VS: --Claro, por eso justamente explicamos en el libro, hacemos esa actualización de cómo surge acá en Argentina el lenguaje inclusivo, claramente empieza a hacerse mucho más fuerte a partir del nacimiento del movimiento Ni Una Menos en el 2015. Lo que nos proponíamos en el libro era hacer esa distinción teórica, también refiriendo que en el algún momento el origen del uso del lenguaje inclusivo está vinculado con las luchas que se dieron en los movimientos de esas feministas por la visibilización de las mujeres en el lenguaje, en contra de este uso del masculino genérico como inclusivo para todos y todas. Ahora bien, creo que también una cuestión que me parece interesante para decir es cómo este lenguaje inclusivo, si lo pensamos como un lenguaje no sexista, también va a permitir un uso de las personas que responda a cómo se sienten de acuerdo a sus identidades, es decir darles lugar a las identidades autopercibidas, y por eso hago la distinción con las identidades no binarias, porque también hay identidades que se encuentra comprendidas dentro del colectivo lgbttiq+ que no se encuentran en las identidades no binarias sino en mujer trans o varón trans, por ejemplo, entonces da cuenta de un lenguaje que incluye a todes y a quienes se perciben también dentro de identidades no binarias.

--Sí, algunas feministas se resisten a abandonar el uso de la a... Ese es otro de los temas que sigue en tensión y, personalmente, creo que podemos no abandonarla y usar distintos recursos según los distintos espacios o momentos del habla.

CT: --Lo que pasa es que hay diferentes usos para esta e. Porque podés tener justamente esta e que de alguna manera subsume todos los sujetos que estás mencionando, por ejemplo “todes”, pero también podés desdoblar, “todos, todas, todes”. Justamente nos comentaban unas personas que no querían dejar de utilizar estos desdoblamientos porque era una lucha que querían que se siga visibilizando.

VS: --Coincido con que me parece que estaría bueno poder usar el desdoblamiento de “todos, todas, todes”, también para dar cuenta que refuerza esto de la identidad autopercibida. Obviamente como mujer cis he tenido que luchar en muchas dimensiones en relación a la desigualdad sexogenérica, pero sí creo que en el caso de mujeres trans o travestis, han tenido que luchar fuertemente para que su identidad autopercibida como mujeres trans o travestis sea reconocida. Entonces también creo que seguir usando el “todas” es dar lugar a esas voces que no se sienten reconocidas en el uso del “todes”; apuesto al uso de las tres formas, podríamos decir.

--El aula aparece como el espacio de mayor circulación y de tensión en torno al lenguaje. Hay escuelas que todavía lo prohíben, universidades que han reglamentado su uso, ¿cuál es el mapa hoy?

VS: --El uso del lenguaje inclusivo en las instituciones educativas sigue siendo un objetivo de tensión y de conflicto. En el caso de la escuelas secundarias, que es donde más indagamos nosotras para la investigación del libro, aparecen por un lado un uso más masivo, más evidente y presente por parte de les estudiantes, y también por parte de muchos docentes de escuelas secundarias que en muchos casos se inscriben como militantes por la ESI, y entonces el uso del lenguaje inclusivo y su problematización en las clases también forma parte de esa militancia por la implementación plena de la ESI, y ahí es interesante ver que por otro lado tenés docentes que están en contra de su uso. Ahí podemos ver dos líneas posibles del porqué de ese rechazo. Por un lado y en algunos casos, porque han sido formados, formadas y formades como docentes, dentro de las regulaciones de la RAE, dentro de una representación de la lengua como purista y muy atada a una normativa gramatical como convención y como norma, entonces eso hace que se resistan a su uso porque consideran que el lenguaje inclusivo deforma la lengua, degenera la lengua y otras expresiones. Por otro lado, otras de las hipótesis que tenemos respecto a ese rechazo es que sigue siendo negada la existencia de identidades no binarias, para muchas personas todavía esto sigue siendo revulsivo y genera mucho rechazo solamente imaginar la posibilidad de que el lenguaje dé cuenta de esas identidades no binarias.

--Son muy buenas algunas citas que pusieron en el libro sobre escenas del aula, donde en general son los varones los que rechazan el lenguaje inclusivo.

VS: --Claramente, en esos relevamientos que hicimos en prácticas docentes en escuelas secundarias, en general el rechazo al uso del lenguaje inclusivo viene por parte de varones cis, eso es lo que más se observa y también se evidencia cómo el lenguaje inclusivo viene también a ser desafiante, amenazante para esas masculinidades hegemónicas que habitan los espacios escolares, tanto en el caso de estudiantes como en el caso de docentes. En el caso de las universidades, nosotras lo que relevamos es en universidades públicas y lo que aparece es, por un lado el emergente en las clases del uso, tanto del lenguaje oral como escrito, y la necesidad también desde las instituciones universitarias de establecer algún tipo de disposición o de reglamentación, que habilite el uso del lenguaje inclusivo no como una restricción, sino como una posibilidad de que, quienes quieran utilizarlo, no sean sancionados, sancionadas o sancionades por su uso escrito. También en las universidades, más allá de las disposiciones, lo que se ve es que el uso de parte de estudiantes y docentes se da. Como así también relevamos situaciones donde hay docentes universitarios que rechazan su uso.

--¿Y cuál es el vínculo entre la educación sexual integral (ESI) y el lenguaje inclusivo? ¿Qué temas permite ver el lenguaje inclusivo en las aulas?

VS: --Lo que trabajamos en el libro es cómo el lenguaje inclusivo aporta a la reflexión y a la profundización también de la ESI, pensando que la ESI, tanto la ley como los contenidos curriculares de la ESI, no usa lenguaje inclusivo sino lenguaje no sexista binario, y dentro de los lineamientos tampoco se hace una reflexión sobre el lenguaje inclusivo, porque en ese momento histórico todavía no era de un uso masivo como puede ser hoy. Entonces la aparición del lenguaje inclusivo permite por un lado profundizar en torno a la construcción de las identidades sexogenéricas, un contenido o un saber de la ESI, poder dar cuenta de las experiencias y los recorridos de subjetividades e identidades sexogenéricas no binarias, también poder dar cuenta de las experiencias sexoafectivas, de las identidades binarias, no binarias y lgbttiq+, es decir que ahí también la problematización de cómo el lenguaje inclusivo visibiliza identidades sexogenéricas no binarias también permite problematizar por un lado la dimensión del lenguaje, la arbitrariedad del lenguaje, la arbitrariedad de la gramática del lenguaje castellano y esa dimensión sexista que tiene la gramática. Entonces ahí también se pueden problematizar cuestiones referidas a la norma lingüística, a la gramática en su uso como una norma que se establece dentro de una comunidad. Por otro lado también es interesante cómo el lenguaje inclusivo permite problematizar la historia de la lengua, que es un contenido escolar al que se le suma la dimensión sexogenérica.

--Se propusieron dar consignas para trabajar en el aula, ¿por qué esa decisión y qué le dirían a docentes que no saben qué hacer con este tema?

CT: --Cuando empezamos a imaginarnos el libro pensábamos no solamente en un aparato teórico, una reflexión y una profundización desde el punto de vista lingüístico en vinculación con la ESI, sino también en herramientas para los docentes. Por eso justamente en el último capítulo del libro lo que hicimos fue presentar propuestas didácticas que buscan explorar formas posibles de abordaje, ya sea en el secundario, en la formación docente y en la formación superior, más que nada como herramientas para abordar la cuestión metalingüística del lenguaje inclusivo, y lo pensamos con un concepto de Vale “Artesanías didácticas”. Es decir, proponer consignas que los docentes pueden ir adaptando a los diferentes niveles educativos, grupos o instituciones. Tratamos justamente de que estén abordadas la reflexión lingüística específicamente, después cómo se vinculan con otros discursos como la literatura, el discurso jurídico, y que justamente sean herramientas para la reflexión en lingüística y en vinculación con los lineamientos de la ESI.

--También se propusieron abordar el tema de cómo hablan las políticas editoriales, algo que me parece súper interesante porque hace años que veíamos libros con esas reseñas de “estamos de acuerdo con que el lenguaje es sexista…” pero todo el libro estaba escrito en masculino. ¿Qué encontraron en ese campo?

CT: Las entrevistas que hicimos fueron a los sectores específicamente de las texteras es decir, las editoriales que se dedican a la elaboración de libros de texto, y a editoriales académicas comerciales como a las universitarias. Lo que pasa en las editoriales es que generalmente no tienen esta convicción o este interés por el uso del lenguaje inclusivo, pero sí lo aceptan en el caso en que los autores deciden escribir su libro y publicarlo en lenguaje inclusivo, eso en general ocurre en las editoriales académicas. El lenguaje inclusivo en general no está como ítem y como tema en estas hojas de estilo, salvo en algunas editoriales que ya tienen una impronta de uso del lenguaje inclusivo, como el Grupo Editorial Universitario, Chirimbote... Y quizás la mayor zona editorial de tensión tiene que ver con los libros de texto, porque están estas leyendas que dan cuenta de que no aceptan lenguaje sexista, pero por una cuestión de legibilidad y de hacer una lectura más amena, colocan la forma del genérico masculino. Ahí hay una zona de tensión bastante importante porque no pueden dejar de mencionar el tema porque lo hacen en una nota, pero su uso tiene que ver justamente con un uso más convencional y más naturalizado y que tienen que ver con los preceptos de la Real Academia Española (RAE). Porque también lo que estuvimos viendo es que aunque existen diversos documentos de trabajo y obras de consulta para la corrección y edición de textos, la RAE sigue siendo considerada la máxima autoridad lexicográfica. Justamente en su página la RAE se presenta como una institución cultural que se dedica a la regularización lingüística del mundo hablante e hispanohablante, entonces en este punto es necesario que nos planteemos como usuarios del español que se habla en Argentina, por qué debemos regirnos por una academia extranjera, y por consiguiente cuestionar por qué suele configurarse como la única fuente de consulta y la que reviste mayor autoridad en temas lingüísticos.

--Parecieran resabios del colonialismo. Todavía seguimos dando cuenta a la madre patria mientras que ni siquiera compartimos el mismo lenguaje...

CT: --No existe esa reflexión, y a la par hay un montón de materiales lexicográficos que se producen en Argentina que se desconocen y que no se utilizan.

VS: --También en el libro lo que planteamos, en relación al lenguaje inclusivo con la ESI, es cómo podemos pensar el lenguaje inclusivo como un emergente lingüístico decolonial surgido en Latinoamérica, porque el uso más masivo y fundamental es en Argentina, pero en Chile también se empieza a utilizar junto a las movilizaciones de los movimientos sociales y estudiantiles en reclamo de mejores condiciones de vida. En ese sentido a mí me gusta pensarlo como un emergente lingüístico decolonial o poscolonial, que viene justamente a pensar esa normativa de la RAE que no les representa como comunidad lingüística.

CT: --Ya no pasa inadvertida la tensión que genera el uso del lenguaje no sexista e inclusivo en los diferentes ámbitos sociales, entonces la relación entre la normativa y el disenso aparece en las publicaciones.

VS: --Sí, también en ese sentido pensaba la cuestión que también tratamos en el libro sobre los textos literarios, qué pasa con los textos literarios y la decisión autoral de usar o no el lenguaje inclusivo. Hace poco en una entrevista me preguntaron si había que reconfigurar toda la literatura en lenguaje inclusivo y yo respondí que no y eso es algo que quiero resaltar...

--Claro, tampoco es una imposición ¿no? Eso hay que señalarlo.

VS: --Exactamente, el libro no se propone como un libro que viene a imponer el uso del lenguaje inclusivo, por el contrario, tanto en el libro y lo que pensamos con Carolina, el uso del lenguaje inclusivo tiene que ser una decisión individual de les hablantes respecto a cómo quieren usarlo, y eso es algo para pensarlo en la escuela o en los espacios educativos.

Por Sonia Santoro

12 de julio de 2021

 

Publicado enCultura
Fuentes: Rebelión [Imagen: Una niña de un campamento del MST lee Historia do menino que lia o mundo, una aproximación a la vida y a la obra de Paulo Freire. Créditos: Comunicação MST]

La expresión Educación Popular circula desde hace algunos años en América Latina a través de libros, revistas y folletos. Aunque no existe un concepto universal al respecto, en general, la Educación Popular se define como una práctica social que trabaja, principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad, objetivos sociales, cuáles son los de contribuir a una sociedad nueva que responda a los intereses y aspiraciones de los sectores populares[1].

Aunque a veces algunos enfoques limitan la Educación Popular a las aportaciones de Paulo Freire, existen numerosos casos de pensadores, dirigentes políticos y experiencias aisladas cuya intención fue colocar la educación al servicio de las clases populares. Desde la colonia se usó la expresión “educación popular” como instrucción elemental a las capas pobres y sectores dominados[2]. Para la Ilustración europea, y sus expresiones en Latinoamérica, la educación popular consistía en instruir a los pobres para convertirlos en ciudadanos. Pero, en este caso, el pueblo es destinatario pasivo de un discurso pedagógico construido por otros, pues la elite ilustrada lo percibe como “ignorante” e incapaz de gestar iniciativas autónomas.

Sin embargo, el pedagogo venezolano Simón Rodríguez y su discípulo Simón Bolívar desarrollan otra perspectiva. Ellos ven en la educación de las masas populares una condición para formar ciudadanos y una garantía para la democratización de las jóvenes repúblicas hispanoamericanas. Más adelante, otros dirigentes sociales y políticos revolucionarios y latinoamericanistas, como José Martí, realizaron contribuciones en el mismo sentido emancipador. En ambos casos, existe un fuerte sentimiento nacionalista.

Pero, por otro lado, desde una perspectiva crítica del capitalismo, también surgieron experiencias educativas que intentaron proponer alternativas a la pedagogía dominante. Anarquistas, socialistas y comunistas procuraron crear discursos pedagógicos ligados a la transformación social. De este modo, se fue conformando una tradición pedagógica latinoamericana progresista, ligada a la educación obrera y a la formación de cuadros políticos. Sin duda, la obra ¿Quéhacer?, de Lenin, la cual se convirtió en el modo universal de educación política de los partidos comunistas y similares, fue el texto guía de tales experiencias. El dirigente bolchevique ruso depositaba en el partido la dirección política y educativa de las clases explotadas. Probablemente, una posición más creativa y crítica fue la propuesta por el peruano José Carlos Mariátegui, quien planteó la necesidad de una pedagogía nacional, popular y latinoamericana que reivindicara lo indígena y lo cultural.

Al mismo tiempo, los movimientos populistas de las décadas de 1940 y 1950 procuraron darle a la educación un carácter nacionalista y democrático, exaltando las culturas populares autóctonas y la capacidad creativa del pueblo. José Domingo Perón en Argentina, Víctor Raúl Haya de la Torre y el APRA en el Perú, Lázaro Cárdenas en México y Jorge Eliécer Gaitán en Colombia, vieron en la educación y la cultura un espacio adecuado para el desarrollo de sus movimientos. No hay que olvidar, por ejemplo, que es durante un gobierno populista, el de João Goulart, cuando Paulo Freire inicia sus experiencias educativas en ámbito nacional en Brasil[3].

A partir del concepto de concientización (conscientização, en portugués), que ha sido creado por el filósofo brasileño Álvaro Vieira Pinto[4], Paulo Freire desarrolló su concepción de la educación liberadora.

Tras el golpe militar al presidente João Goulart en 1964 en Brasil, Freire emigra a Chile, donde puede sistematizar su experiencia y asesorar programas de alfabetización. Es en el exilio, donde escribe Pedagogía del Oprimido, libro publicado en 1970 que circularía por toda América Latina e influiría sobre miles de educadores en una década en la que amplias capas de la población asumían que su desarrollo implicaba cambios estructurales. La militancia cristiana de Freire y el carácter humanista de su pensamiento permitieron que su propuesta fuese acogida al interior de la Iglesia: primero el Movimiento de Educación de Base (MEB) de Brasil y posteriormente lo hace la Conferencia del Episcopado Latinoamericano reunida en 1968 en Medellín, Colombia. De este modo, los planteamientos de Freire son incorporados en lo que más tarde llegaría a ser la Teología de la Liberación.

El método de Freire y su amplia obra configuraron un rico universo de reflexiones acerca de la educación, de la pedagogía y la ética liberadoras. Para Paulo Freire, educar significa, por ejemplo, conocer críticamente la realidad, comprometerse con la utopía de transformarla, formar sujetos de dicho cambio y desarrollar el diálogo. Pero, aunque su método constituía una profunda crítica a las prácticas educativas tradicionales, él también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Los problemas se referían principalmente al desconocimiento del condicionamiento de la educación por la estructura social y económica, así como a los conflictos de clase. Como consecuencia, la idea de transformar la realidad quedaba convertida en un acto abstracto.

Pero, en todo caso, Paulo Freire se ha convertido en un clásico del pensamiento educativo latinoamericano, teniendo una influencia significativa en los debates pedagógicos internacionales. Su idea de la educación bancaria, que encuentra un paralelismo con las ideas del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, se refiere a la concepción de educación como un proceso en lo que el educador deposita contenidos en la mente del estudiante. En lugar de observar la educación como un proceso de comunicación y diálogo consciente y con discernimiento, la educación bancaria contempla al educando como un sujeto pasivo e ignorante, que ha de aprender por medio de la memorización y repetición de los contenidos que se le inculcan.

Los relevantes aportes de Paulo Freire jugaron un rol fundamental en el desarrollo de la Educación Popular. Por otro lado, el discurso fundacional de la Educación Popular tuvo como característica central su identificación con el método dialéctico de conocimiento. Debido a la influencia del materialismo histórico, en general, se asumió que el método de la Educación Popular era el dialéctico, entendido como un conjunto de principios metodológicos que se suponía garantizaban la eficacia de las acciones educativas[5]. El principal de ellos es su relación con la praxis histórica concreta. Realizar análisis concretos de situaciones concretas. Pero hoy en día este principio ha sido ampliamente ignorado o sólo superficialmente repetido (en tono meramente formal), incluso en el contexto del legado del propio Freire. Es decir, estamos asistiendo a una especie de “muerte” de la dialéctica en la Educación Popular. La forma en que se ha abordado el pensamiento de Paulo Freire en los últimos tiempos y la manera en que se ha celebrado el centenario de su nacimiento demuestran la asfixia del pensamiento dialéctico.

Los seminarios realizados sobre su obra y los enfoques desarrollados sobre su pensamiento han sido puramente laudatorios, acercándose casi de una adoración mesiánica. No hay problematización analítica. Se ignoran las fuentes teóricas que él tuvo como referencia para construir su obra y no se analizan sus aportaciones frente a las nuevas coyunturas del siglo XXI. Lo que se hace es simplemente repetir los lugares comunes de su pensamiento, así como algunos enfoques de las décadas de 1960 y 1970. Además, hay apropiaciones populistas de sus ideas y su uso de manera arribista como forma de autopromoción personal. Estos son hechos incompatibles con el ejercicio de la crítica de la razón dialéctica. Además, tales hechos son perjudiciales para el necesario debate que se ha desarrollado en varios países de América Latina sobre la refundamentación de la Educación Popular.

El debate sobre la refundamentación de la Educación Popular está asociado a múltiples factores, como el agotamiento de los referentes discursivos con respecto a la pluralización de las prácticas y actores de la Educación Popular, la crisis del socialismo real y la atracción ejercida por nuevos planteamientos teóricos provenientes de las ciencias sociales. En cuanto al contenido de la refundamentación, se ha señalado algunos desplazamientos de los componentes del discurso fundacional de la Educación Popular. Por ejemplo:

  • i) de una lectura clasista ortodoxa de la sociedad, a la incorporación de otras perspectivas y categorías analíticas;
  • ii) de una lectura revolucionaria de “toma del poder” como única vía del cambio, a la ampliación del sentido de lo político a todas las esferas de la vida social, la reivindicación de la democracia como forma de gobierno y defensa de lo público;
  • iii) de una mirada económica y política de los sujetos sociales a una mirada integral de los mismos;
  • iv) de un énfasis en la toma de conciencia al enriquecimiento de la subjetividad individual y colectiva en todas sus dimensiones (intelectual, emocional, corporal, etc.); y,
  • v) del uso instrumental de las técnicas participativas a la reivindicación de lo pedagógico de la Educación Popular, la incorporación de aportes de otras corrientes teóricas y el interés por el diálogo de saberes[6].

No hay que olvidar que la vida, el ser humano, la naturaleza, son dinámicos, inacabados, constituidos-constituyéndose; se mueven, interactúan, influyen y son influidos. De ahí que el pensamiento analítico no puede dejarse aplastar por los límites de lo que ya está producido. El razonamiento dialéctico no puede someterse a las condiciones formales de una teoría, ya que, simultáneamente, debe cuestionarlas. Por ello, no se trata de enmarcarse en una teoría, pero abrirse a las posibilidades de cuestionamiento para llevar a cabo nuevos desarrollos sobre ella. Si no es así, la dialéctica se queda asfixiada, y la propia teoría se vuelve residual. Esta es una lección que el legado de Paulo Freire debería tener en cuenta en el año de su centenario.

Por Ivonaldo Leite | 08/07/2021

 

Notas

[1] Al respecto, ver el trabajo de Jorge Osorio: “Perspectivas de la acción educativa en los noventa”, en: Alfabetizar para la democracia, Santiago de Chile: CEAAL, 1990.

[2] Ver Adriana Puigross, “Discursos y tendencias de la Educación Popular en América Latina”, en Revista Tarea, n° 3. Lima: Asociación de Publicaciones Educativas, 1987.

 [3] Al respecto, ver el libro de Afonso Torres Camilo: Educación Popular – Trayectoria y actualidad, Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela, 2011.

 [4] Ver una de las principales obras de Álvaro Vieira Pinto: Educação e realidade nacional, 2 vols., Rio de Janeiro: ISEB, 1960.

 [5] Véase al respecto Afonso Torres Camilo, op. cit.

 [6] Ibidem.

Ivonaldo Leite es profesor en la Universidad Federal de Paraíba, Brasil.

 

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Califican como un "éxito abrumador" el mayor experimento del mundo de una semana laboral de cuatro días

El programa piloto, que redujo la semana laboral a entre 35 y 36 horas sin reducción del salario total, involucró a más del 1 % de toda la población activa de Islandia.

El experimento más grande del mundo de una semana laboral de cuatro días, realizado en Islandia, fue un "éxito abrumador" y debería considerarse en otros países, como el Reino Unido, según un análisis conjunto del 'think tank' británico Autonomy y la Asociación para la Sostenibilidad y la Democracia (Alda) islandesa.

El programa piloto, que redujo la semana laboral a entre 35 y 36 horas sin reducción del salario total, involucró a más de 2.500 personas, o más del 1 % de toda la población activa de Islandia.

Aunque el país nórdico tiene una población relativamente baja, el estudio —que se desarrolló entre 2015 y 2019— es el más grande de este tipo jamás realizado.    

Menos estrés sin reducir la productividad

El ensayo descubrió que el bienestar de los trabajadores mejoró dramáticamente en una variedad de indicadores. El estrés y el agotamiento se redujeron, mientras que la salud y el equilibrio entre el trabajo y la vida mejoraron de manera significativa en prácticamente todos los grupos incluidos en el experimento.

Además, como resultado, la productividad y el nivel de la prestación de servicios se mantuvieron iguales o mejoraron en la mayoría de los lugares de trabajo participantes.

Lecciones para otros Gobiernos

El ensayo "nos dice que no solo es posible trabajar menos en los tiempos modernos, sino que el cambio progresivo también es posible", sostiene Gudmundur Haraldsson, investigador de Alda, recogen medios británicos. 

Entretanto, Will Stronge, director de investigación de Autonomy, subrayó que el estudio muestra "que la prueba más grande del mundo de una semana laboral más corta en el sector público fue, en todos los sentidos, un éxito abrumador". Las conclusiones ponen de manifiesto que "el sector público está listo para ser pionero en semanas laborales más cortas, y se pueden aprender lecciones para otros Gobiernos", en particular, para el Reino Unido, enfatizó.

En consecuencia, en Islandia, las federaciones sindicales ya han comenzado a negociar la reducción de las horas de trabajo. Los investigadores estiman que como resultado de los nuevos acuerdos alcanzados entre 2019 y 2021, después de que terminaran los ensayos, el 86 % de toda la población trabajadora de Islandia ahora tiene horas reducidas o flexibilidad dentro de sus contratos para acortar la jornada laboral.

Publicado: 5 jul 2021 08:42 GMT

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Fujimori pidió una auditoría pero el gobierno rechazó su reclamo.. Imagen: AFP

La proclamación oficial de Pedro Castillo podrá hacerse antes del 15 de julio

Keiko Fujimori sumó un nuevo revés en su búsqueda por impugnar las elecciones en las que fue vencida por el maestro rural.

 

El gobierno de Perú rechazó la solicitud de la candidata derechista Keiko Fujimori para una auditoría internacional al ballotage que disputó el pasado seis de junio con el profesor rural Pedro Castillo. Además, este sábado el Jurado Nacional de Elecciones (JNE) informó que estima que antes del 15 de julio podrá proclamar oficialmente al ganador de las elecciones y que asumirá la presidencia el próximo 28 de julio, fecha que coincide con el bicentenario peruano.

El ministro de Justicia, Eduardo Vega, rechazó el pedido realizado el pasado 28 de junio por la candidata derechista de Fuerza Popular, Keiko Fujimori, al presidente peruano Francisco Sagasti, para que solicite una auditoría internacional de los comicios. "En virtud del principio de neutralidad que debe respetar toda institución del Estado y encontrándose el proceso de elecciones generales en curso, no resulta posible jurídicamente atender el pedido formulado", señaló Vega en la respuesta a Fujimori. A su vez agregó que el poder ejecutivo y el presidente Sagasti “no pueden intervenir en un proceso electoral atendiendo un pedido de una de las fuerzas políticas participantes en la contienda electoral”.

"Las posibles irregularidades a las que hace referencia su carta deben ser atendidas por el Jurado Nacional de Elecciones, que viene evaluando y resolviendo las impugnaciones y pedidos de nulidad formulados por las agrupaciones políticas", añadió en el oficio en referencia a las apelaciones de nulidad presentadas por el partido Fuerza Popular que impiden que se proclame oficialmente al ganador de los comicios celebrados hace casi un mes.

La candidata compartió la respuesta del gobierno peruano en sus redes sociales y afirmó que Sagasti "ha abdicado de su gran responsabilidad de garantizar elecciones limpias en igualdad de condiciones". "Pudo pasar a la historia como un hombre justo que se la jugó por la democracia en beneficio de todos los peruanos, pero su respuesta nos demuestra que prefiere quedar registrado como un presidente por accidente", remarcó en alusión a la jefatura de Estado interina que ocupa desde noviembre pasado, cuando reemplazó a Manuel Merino que, a su vez, había sustituido a Martín Vizcarra en medio de una grave crisis política y social que afrontó Perú.

Desde el JNE informaron que antes del 15 de julio podrán anunciar al vencedor del ballotage. Según el vocero del jurado electoral, Luis Alberto Sánchez, se revisaron 27 de las 270 solicitudes elevandas al JNE. “Es una cantidad inusual, sin precedentes en los últimos procesos electorales", afirmó en la radio RPP Noticias. El 6 de junio se realizó la segunda vuelta presidencial entre Castillo y Fujimori. Doce días después, la Oficina Nacional de Procesos Electorales (ONPE) terminó de contabilizar las actas. Según el cómputo oficial, Castillo venció a Fujimori por 44.058 votos. Sin embargo, Fujimori lanzó una batería de recursos de impugnación y pedidos de nulidad de actas con unos 200.000 votos en zonas donde su rival obtuvo una mayoría aplastante.

A pesar de que ningún organismo de observación electoral encontró indicios de fraude y que países e instituciones como la Unión Europea, Reino Unido, Canadá y EE.UU. expresaron su confianza en el sistema electoral peruano y coinciden en que el ballotage celebrado fue libre y limpio, Fujimori invocó un escenario similar al de Bolivia en 2019 y que terminó con el golpe de Estado a Evo Morales. "La solicitud que se hace al presidente es para que haga un llamado a expertos internacionales, como se realizó en Bolivia", afirmó la candidata de Fuerza Popular el pasado lunes.

Ni la OEA

Como parte de la batería de pedidos para impugnar las elecciones, esta semana Fujimori, hija del encarcelado exdictador, Alberto Fujimori, también tocó a las puertas de la Organización de Estados Americanos (OEA). La candidata envió una delegación a Washington para reunirse con el secretario general de la OEA, Luis Almagro, para pedirle una auditoría internacional y obtener una salida al estilo del golpe de Estado en Bolivia en 2019. Almagro no recibió a la comitiva conformada por los congresistas electos Hernando Guerra y Jorge Montoya, la excandidata presidencial Nidia Vílchez y el exministro Daniel Córdova.

Los emisarios de Fujimori solamente consiguieron una cita con un funcionario de nivel menor. Apenas lograron dejar una carta y la conferencia de prensa fue interrumpida cuando una socióloga peruana los acusó de “golpistas”. La OEA no formuló objeciones al proceso electoral peruano y, además, según analistas peruanos, entendió que este pedido de reunión no contempló los “carriles formales”, ya que no se trata de una delegación oficial del gobierno peruano. Además, los observadores electorales del organismo dijeron que los comicios peruanos fueron limpios, ya que no se observaron  irregularidades graves.

03 de julio de 2021

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La gira como desafío al imaginario rebelde

El pensamiento crítico y las prácticas rebeldes y revolucionarias fueron contaminadas por la lógica militar, hasta moldearlas en el espíritu de la guerra, lo que se aceleró con las revoluciones del siglo XX. Los conceptos de táctica y estrategia, de ofensiva y defensiva, entre otros, comenzaron a ocupar un lugar central en el pensamiento crítico.

Las luchas sociales pasaron a ser consideradas parte de un dispositivo militar, al punto que una simple huelga fue definida por la Internacional Sindical Roja como combate huelguístico, los obreros formando parte del ejército huelguístico, mientras los dirigentes integraban el estado mayor de la clase obrera en lucha.

Es evidente que se trataba de una cultura política que subordinaba a las masas a las jerarquías del partido y del sindicato, quienes definían las tareas de un conjunto humano que, como su nombre indica, no tenían capacidad de dirigirse por sí mismas, sino sólo de seguir el camino trazado por los dirigentes, en general autoproclamados.

Reflexiones que vienen al hilo de la gira zapatista en curso y de la inconveniencia de nombrarla con los conceptos de la vieja cultura política. En principio, estaríamos ante la mayor ofensiva política de los de abajo en mucho tiempo. Sin embargo, la idea misma de ofensiva no es ni suficiente ni alcanza para describir lo que empieza a suceder.

La ofensiva es, siempre, contra algo que debe ser derrotado o neutralizado. Pero la gira es otra cosa. Si bien la resistencia de los pueblos se realiza contra el capitalismo y el neoliberalismo, la metáfora militar confunde, apunta en una dirección que no es.

Es cierto que en 2019 el EZLN rompió el cerco político, mediático y militar establecido contra los territorios zapatistas. Pero el cerco no se rompió a la manera militar, sino política, a través de la organización de nuevas comunidades y bases de apoyo. Quienes traspasaron el cerco fueron básicamente mujeres y jóvenes, que usaron como arma la palabra y la escucha para promover la campaña Samir Flores vive, en la que se crearon nuevos caracoles y centros de resistencia (https://bit.ly/3xkGbIp).

La lógica militar implica escalar hacia el poder estatal, para eso se hace la guerra, mientras la lógica zapatista supone crecer hacia los lados, mediante la organización de más y más comunidades, pueblos y barrios. Son dos modos opuestos de caminar: hacia arriba y hacia abajo, hacia el Estado o hacia los pueblos.

En este punto, una aclaración. El uso de armas no se relaciona con adoptar una lógica militar que desemboque en el militarismo. Los pueblos originarios, negros y mestizos siempre han utilizado armas, para defenderse y para seguir siendo pueblos, pero no convirtieron el uso de las armas en argumento para imponerse y someter a otros pueblos, personas o colectivos.

La gira zapatista debemos entenderla como un enorme ejercicio de diálogos y escuchas, entre cientos de colectivos y miles de personas, en círculos de iguales, para reconocernos, aprender lo que tenemos en común para seguir caminando, enriquecidos por lo vivido y lo conocido. No imagino a nadie diciendo lo que otros deben hacer, como en la vieja cultura política.

Es una gira para visibilizar y fortalecer las redes que existen, desde hace casi tres décadas. Redes que han mutado, sobre todo por el recambio generacional acelerado luego de la crisis de 2008, cuando unos cuantos movimientos europeos se territorializan y comienzan un nuevo caminar que, de algún modo, establece nuevos diálogos con los movimientos de América Latina.

La segunda cuestión que me parece destacable es que la gira crea su propia agenda, no reacciona a la agenda de arriba. En general, los movimientos reaccionan a las iniciativas del capital, para resistirlas y frenarlas. En este caso, se trata de una iniciativa nacida en las comunidades zapatistas, y en varios movimientos de la geografía mexicana.

Construir una agenda propia, abajo y entre abajos, es sinónimo de autonomía; mientras la agenda que reacciona al poder, con lo valiosa que resulta, no consigue todavía situarse en el terreno autónomo. Es evidente que construir una agenda de este tipo requiere tiempo, paciencia y mucha voluntad, porque construir en colectivo es mucho más difícil que destruir (como hace el sistema) o mandar a otros (como hace la vieja cultura política).

La gira zapatista es el hecho político más trascendente de los últimos tiempos. Una aventura que permitirá conocer nuevos mundos, algunos que ni siquiera sospechamos porque nacen en las fisuras que hemos ido creando, que sólo son visibles para quienes las abrieron, en tanto los políticos y los medios de arriba las ignoran o desprecian, en caso de que lleguen a verlas.

Los frutos se verán en algún momento. Como ha sucedido con el Concejo Indígena de Gobierno, a mi modo de ver la mayor creación de abajo, las cosas se cocinan a fuego lento, en cientos de asambleas, encuentros e intercambios.

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Martes, 29 Junio 2021 06:26

El Fondo ahora se pinta de verde

El Fondo ahora se pinta de verde

Prepara una propuesta para defender el medioambiente

El organismo multilateral presentará su iniciativa, que prepara junto al Banco Mundial, en la Cumbre del Cambio Climático de noviembre. 

 

El FMI y el Banco Mundial se comprometieron públicamente a presentar una propuesta financiera que permita atacar de forma conjunta los problemas de sobreendeudamiento y medioambientales. Será en la cumbre mundial de cambio climático que tendrá lugar el próximo noviembre. Si bien todavía no hay certezas de cuál va a ser la iniciativa, hay diversos centros de estudios y organismos que vienen investigando el tema, al tiempo que el gobierno argentino pidió que se le aplique una reducción de deuda por ser un “acreedor ambiental”. Al mismo tiempo, hay una agenda regional abierta para evitar que los compromisos climáticos, en donde los países desarrollados naturalmente están más avanzados, terminen siendo una nueva traba para la periferia.

Este lunes, el Global Development Policy Center de la Universidad de Boston junto con la Heinrich Böll Foundation de la Universidad de Londres lanzaron un documento que busca marcar la cancha de cara a la propuesta prometida por el FMI y el Banco Mundial.

 “La mayoría de los países de ingreso medio no cuentan con mecanismos de alivio de deuda. En muchos de estos países, los fondos que se destinan al pago de la deuda pública son más grandes que los gastos en salud y educación. En lugar de destinar recursos a salir de la crisis de una forma sostenible, los países tienen que pagarle a sus acreedores. 

El riesgo es que las economías vulnerables entren a un círculo vicioso en donde la mayor vulnerabilidad climática impacte en el costo del endeudamiento y reduzca el espacio fiscal para desarrollar medidas paliativas. De hecho, la evidencia empírica muestra que el cambio climático ya elevó el costo del endeudamiento para los países vulnerables y se espera que esos efectos se amplifiquen. De modo que los países que no inviertan en medidas paliativas y en desarrollo van a tener incluso menor sustentabilidad de deuda en el futuro”, indica el informe, titulado “Alivio de deuda para una recuperación verde e inclusiva”.

¿Cómo sería un canje verde e inclusivo?

“El G-20 debería invitar a todos los países con riesgo de crisis de deuda a participar en un marco de reestructuración de las deudas basado en las necesidades para hacer frente a la adaptación y la mitigación de cara al cambio climático. Los gobiernos que reciben el alivio de deuda deben alinear sus políticas y presupuestos con la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 y el Acuerdo de París”, sigue el trabajo.

El grado de alivio de deuda puede estar dado por el costo de revertir una vulnerabilidad productiva, como por ejemplo la dependencia de la producción de combustibles fósiles, la mitigación de áreas afectadas y/o necesidad de inversión en educación, infraestructura, salud y agua y saneamiento, por ejemplo.

El informe propone como mecanismo de reestructuración una suerte de nuevos bonos Brady, que en la Argentina se utilizaron para la reestructuración de la deuda externa a fines de los `80 bajo condicionamientos ligados al Consenso de Washington, de la mano de las privatizaciones y la desregulación de la economía. Las operaciones de canje de nuevos bonos “verdes” de menor valor actual en lugar de los bonos viejos emitidos por los países periféricos estarían garantizada por un fondo manejado por el Banco Mundial, que en caso de falta de pago del país se convertiría en el nuevo acreedor del Estado.

Los "condicionamientos" ahora serían otros. Así, los recursos que se liberan por la reducción de pagos de la deuda deberían utilizarse para alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible. “Los gobiernos pueden decidir libremente cómo gastar el dinero, siempre que demuestren que van en sentido de la recuperación verde e inclusiva. Además, los organismos internacionales deben incentivar a la participación de los fondos privados en las reestructuraciones de deuda mediante mecanismos regulatorios”, define el documento.

Las tensiones y riesgos

Hay sectores que advierten sobre el riesgo de que la agenda ambiental en manos del FMI, el Banco Mundial y del club de los países más ricos del mundo termine siendo una vía para trabar el desarrollo de los periféricos a partir de, por ejemplo, nuevas barreras paraarancelarias en contra de bienes producidos en economías "no limpias".

En esa línea se encuadra parte de la última declaración conjunta del Consejo Agropecuario del Sur (CAS), integrado por los ministros de Agricultura de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. "Todos los países deben cooperar para la preservación del medio ambiente pero teniendo en cuenta las responsabilidades históricas, así como las capacidades nacionales por su nivel de desarrollo y condición socioeconómica. Los países menos desarrollados son los más susceptibles a los impactos del cambio climático, debido a factores físicos, sociales y económicos. La mayor parte de las emisiones de gases de efecto invernadero del mundo han tenido su origen en los países desarrollados. Los países que tienen responsabilidad principal, histórica y presente, por la degradación ambiental deberían proveer las herramientas económicas y tecnológicas adecuadas que permitan a los países en desarrollo mejorar la sostenibilidad de su producción", dice esa declaración.

Por Javier Lewkowicz

29 de junio de 2021

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La arriesgada apuesta de Nayib Bukele por el bitcoin

El presidente de El Salvador impulsa un plan para introducir el bitcoin en la economía de un país en el que cuatro de cada 10 personas son pobres. En el camino, se juega su propia credibilidad.

 

Óscar Romero atiende una tienda en Meanguera, un municipio rural a 200 kilómetros de San Salvador. Vende verduras, hortalizas, productos empacados como galletas, frituras y cervezas. Óscar no es un economista ni un político ni un inversor de riesgo pero sabe que hace unas semanas se ha aprobado en la capital de su país una ley que le obligará, dentro de poco, a aceptar una cosa llamada Bitcoin como pago por sus productos. Y sobre eso dice dos cosas: que es «una moneda que sube y baja»  y que no cree que vaya a funcionar.

No le falta razón. Bitcoin es una moneda digital —o sea no se emiten billetes ni monedas—, privada y descentralizada. Es decir, que ningún organismo de gobierno supervisa la posibilidad de falsificación. Para darle seguridad, se codifica en un circuito de computadoras (de ahí que sea una «criptomoneda») aunque eso no resuelve lo que Óscar acertadamente describe como el «sube y baja», que técnicamente se llama volatilidad. En abril de 2021, el bitcoin alcanzó su máximo histórico de 64.895 dólares. Cuando empecé a escribir esta nota, estaba a 35.767 y cuando la terminé, tres días después, estaba a 32.629.

Entre otras razones, por eso es que pequeños comerciantes como Óscar Romero y premios Nobel de Economía, como Paul Krugman o Robert Schiller, son escépticos sobre la utilidad real de las criptomonedas como el bitcoin.

La adopción de la criptomoneda Bitcoin como moneda de curso legal en El Salvador está poniendo a prueba la lealtad y la confianza de los salvadoreños hacia Nayib Bukele. Dos años después de haber empezado su mandato, el presidente Bukele mantiene una aprobación cercana a 90 %  en diversas encuestas. Sin embargo, su última ocurrencia, que está atrayendo la atención mundial, no ha sido acogida por los salvadoreños con tanta confianza. Y eso, en sí, es un hecho político.

Usualmente, y desde hace algunos años, como funciona en El Salvador es que Bukele dice que se haga la luz y la luz se hace, entre un coro de aplausos. El presidente da entrevistas en exclusiva a youtubers y publica videos de su caravana de camionetas en Tiktok. Llegó al poder tras capitalizar el resentimiento con una clase política corrupta, encabezada por los partidos de la Guerra Fría. En 2018, miles de salvadoreños hicieron fila para firmar por la inscripción de su partido y consiguió 200.000 en un fin de semana. Arrasó con su victoria en primera vuelta en 2019 y la refrendó obteniendo el control de las dos mayorías legislativas en 2021.

Desde entonces, parece inmune al desgaste, raro para un político latinoamericano. Ganó la presidencia con un partido de esa «clase política corrupta» —no se le permitió inscribirse con su partido— y, aunque admitió que esa alianza le podía costar caro, en realidad no le costó nada. Invadió el Congreso militarmente antes de ganar las elecciones, lo que le granjeó decenas de condenas internacionales, pero el 80% de los salvadoreños lo apoyó. Luego vino la crisis del covid-19, que afectó a todo el mundo. El gobierno salvadoreño escondió los datos de fallecidos en la pandemia y acumuló una docena de casos en investigación por corrupción por las compras de emergencia. Hasta la jefa de gabinete de Bukele, Carolina Recinos, terminó en una lista de funcionarios corruptos difundida por el gobierno de Estados Unidos. No pasó nada. Al contrario, Bukele obtuvo 61 de 84 escaños en la Asamblea Legislativa, en la elección de febrero.

Cuando esa enorme mayoría tomó posesión, en mayo pasado, lo primero que hizo fue remover al fiscal general que investigaba al gobierno y a la Sala de lo Constitucional que se había atrevido a contradecir algunas decisiones de Bukele. Aún así, para junio, 80% de los salvadoreños dijo que el presidente estaba haciendo las cosas bien.

Lo del bitcoin está siendo distinto. Un sondeo digital de la Cámara de Comercio señala que 93% de las personas consultadas no quiere recibir su salario en bitcoin y un 96% de pequeños empresarios consultados dijo que no está de acuerdo en que su uso sea obligatorio en el país. Aunque eso es exactamente lo que dice la ley. A partir de septiembre de este año, «todo agente económico» deberá aceptar bitcoin como forma de pago. «Si vas a un McDonalds, no podrán decir ‘no aceptamos bitcoin’. Tienen que aceptarlo por ley», ha dicho Bukele. Los impuestos se podrán pagar en bitcoin así como «todas las obligaciones en dinero expresadas en dólares previas a la emisión de la ley». 

La ley plantea una vaga excepción para quienes no estarán obligados a comerciar con Bitcoin: «quienes por hecho notorio y de manera evidente no tengan acceso a las tecnologías que permitan ejecutar transacciones en bitcoin». ¿Qué significa eso? Los diputados de Bukele no se preocuparon de especificarlo. En teoría, todo lo que se necesita para comprar y vender en bitcoin es un teléfono celular.  En El Salvador hay más celulares que personas y el 94 % de los hogares contaba con al menos uno para 2019. Pero eso no resuelve toda la ley. 

Tras el mostrador de la tienda de Óscar Romero, una de sus hijas matiza la prevalencia de los celulares por dos razones: en las zonas rurales como esta, la señal de celular es intermitente. Sube y baja, como el precio del Bitcoin. La segunda es que, aunque haya muchos teléfonos, la mayoría de las personas lo recarga en promedio con 11 dólares al mes, según una encuesta nacional de 2019, lo que significa que no siempre tienen datos o Internet disponibles. El salario mínimo es de $300 y la canasta básica cuesta $400. Después de la pandemia, cuatro de cada 10 personas son pobres, algo que el Banco Mundial define como vivir con menos de 5,5 dólares al día.

Estas consideraciones, hechas durante una breve charla en una tienda, no alcanzaron a entrar en las discusiones legislativas. La ley se anunció el sábado 5 de junio y ya estaba aprobada en los primeros minutos del 9 de junio. El grupo de diputados que estudió la propuesta de Bukele en la Comisión Financiera tardó 85 minutos, menos de lo que dura un partido de fútbol, en darle el visto bueno.

¿Por qué tanta prisa? No parece evidente, al menos en las declaraciones públicas. Bukele ha ofrecido la ley principalmente como una herramienta para atraer capital e inversionistas extranjeros. Ha dicho, además, que contribuirá a reducir las tarifas que cobran los intermediarios de las remesas: dinero enviado principalmente por salvadoreños desde Estados Unidos a sus parientes y que compone una quinta parte de la economía nacional. La gente que ha hecho fila en los cajeros de bitcoin que existen en el país se ha decepcionado al comprobar que no es cierto que no cobren comisión. Finalmente, Bukele ha dicho que contribuirá a introducir en el sistema bancario a buena parte de la población que no tiene cuenta de ahorro (77% del país hasta 2016).

Hay, sin embargo, otras razones menos evidentes pero implícitas con la medida. En primer lugar, devuelven los titulares positivos a un Bukele que, aunque fuerte internamente, ha visto cómo su imagen internacional se desplomaba, principalmente por sus despliegues autoritarios. El mandatario de 39 años ha hablado más de bitcoin en inglés que en español. La noche antes de anunciar la ley a través de un video presentado en Miami, brindó una conferencia de prensa en la que no dijo nada de la nueva moneda. En cambio, justificó su decisión de eliminar una comisión internacional contra la impunidad liderada por la Organización de Estados Americanos (OEA).

Otra posibilidad, según los expertos, es que Bukele quiera darse un mayor margen de maniobra en cuanto a política monetaria, en una economía dolarizada desde  2001. «El plan parece una desdolarización furtiva», según David Gerard, un experto y autor de varios libros sobre criptomoneda, en Foreign Policy. «Bukele parece estar preparando al país para inyectar bitcoins a la economía, marcarlos como ‘dólares’ para solventar su déficit (fiscal) y tomar los dólares verdaderos para pagar deuda extranjera», sostiene Gerard. El gobierno salvadoreño ciertamente tiene un problema de ingresos y la tasa de endeudamiento incrementó en el 2020, motivado en parte por los gastos extraordinarios para atender la pandemia de covid-19.

El Salvador será un laboratorio de bitcoin, según lo ha expresado Karim Bukele, hermano y uno de los principales asesores del presidente. Para la región y para el mundo, será un interesante experimento, a coste cero, ver cómo le va a un pequeño país centroamericano con la nueva moneda. Pero los especialistas financieros saben todos los riesgos que esto implica.

El Banco Mundial rechazó la solicitud de colaboración que el gobierno Bukele hizo para implementar el bitcoin, alegando razones de transparencia y preocupaciones ambientales. El Fondo Monetario Internacional citó «problemas financieros, macroeconómicos y legales» en el proceso de aprobación de la ley. El Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales advirtió sobre «el riesgo de que El Salvador sea empleado como paraíso para lavar dinero mediante el uso malicioso del bitcoin, ante la incapacidad legal de las autoridades para ejercer control y sancionar».

El mismo Bukele ha aceptado que tendrán que hacer una campaña publicitaria y educacional para hacer que su idea cuele. Pero aún con su impresionante aparato de propaganda, está tropezando con varios obstáculos. La Secretaría de Prensa de la Presidencia presentó fotos de un youtuber que dijo estar asombrado de poder pagar un aguacate con bitcoin, pero el youtuber se hizo más famoso por el video de un vendedor de pan que se quejó de que le estaba regateando. Un empresario anunció que había pagado en bitcoin el salario a sus empleados. La reacción lo obligó a poner una aclaración de que no se había realizado ningún descuento.

Usualmente, las críticas a Bukele señalan sus abusos autoritarios, la falta de respeto al Estado de Derecho y a la separación de poderes. Estos son conceptos vacíos de significado para la mayoría de salvadoreños que valoran más los programas de asistencia durante la pandemia, como múltiples entregas de canastas de víveres a domicilio y un bono de 300 dólares. Pero el bitcoin supone preguntas directas relacionadas al salario y la vida de las personas.

 Por ahora, parece que los salvadoreños están dispuestos a perdonarle todo a Bukele y a apoyarlo. Excepto cuando la apuesta incluye su propio dinero.

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Escuelas en tiempos alterados Tecnologías, pedagogías y desigualdades

La pandemia de covid-19 obligó a cerrar los edificios escolares y hubo que ensayar otras formas educativas. Si en muchos países del Norte esto supuso un traslado casi inmediato a las plataformas digitales, en América Latina ese tránsito fue minoritario, y se abrieron alternativas que abarcaron desde una eventual desescolarización de ciertos grupos hasta el uso intensivo de redes sociales. A partir de los casos de México y Argentina, es posible reflexionar sobre la experiencia de la pandemia en los sistemas educativos y sobre las desigualdades que los atraviesan.

A poco de comenzar la pandemia, en marzo de 2020, un artículo publicado en una prestigiosa revista estadounidense señaló que la crisis epidemiológica era la oportunidad para realizar un gran experimento masivo de enseñanza en línea1. Para su autor, un reconocido historiador de la educación, el cierre de las escuelas en buena parte del mundo aparecía como una posibilidad excepcional para testear algunas hipótesis sobre las ventajas de la educación virtual y compararla con los logros de la educación presencial. 

Más de un año después de aquella proyección, la idea del experimento controlado se ve no solo como una arrogancia insostenible tras la lección de humildad que dio el año 2020, sino también como un sinsentido conceptual y político. El problema, más que el pronóstico fallido, son las deficiencias de un modo de pensar –y de tratar de gobernar– la educación como si fuera el efecto de variables aisladas y controlables, y la tecnología educativa como si se limitara a la interacción entre humanos y máquinas, que se puede trasladar de un espacio a otro sin afectaciones. Al contrario, si hay algo que se aprendió en estos tiempos de pandemia es que la educación es un fenómeno complejo y heterogéneo, en el que es fundamental la organización material de tiempos, espacios, cuerpos y saberes. Quedó claro, quizás como nunca antes, que en los procesos educativos importan las políticas e infraestructuras públicas, las interacciones interpersonales, los tiempos, los artefactos de distinto tipo, las geografías, los apoyos afectivos y las pedagogías que se ponen en juego. Se vio también con toda crudeza que la disponibilidad tecnológica no estaba garantizada para todos ni siquiera en los países de alto poder adquisitivo, y que en buena parte del mundo la «educación virtual» se tradujo en «educación remota», con combinaciones imprevistas de plataformas como WhatsApp o Facebook con soportes mucho más antiguos, como la televisión educativa, los libros de texto y los cuadernillos impresos. 

Por otra parte, también se hizo evidente que las historias y los imaginarios siguen pesando en lo que se hace y se espera de las escuelas. Volviendo a la idea del gran experimento, quizás resulte una paradoja que uno de los efectos de la crisis del covid-19 sea un fortalecimiento de la escuela presencial, una forma institucional que estaba bajo asedio desde hace tiempo y que sin embargo hoy surge como un espacio-tiempo revalorizado por jóvenes y adultos. Al comienzo de la pandemia, muchas chicas y chicos festejaron la clausura de edificios escolares como una vacación anticipada; pocos habrían sospechado que unos meses después extrañarían a sus docentes y estarían pidiendo volver a las aulas. Todavía más imprevistos son los nuevos sentidos con los que aparece investida la presencialidad a comienzos de 2021, convertida en bandera de peleas electorales y sostenida por aliados insospechados como el Banco Mundial, otrora acérrimo crítico de las escuelas «tradicionales» y defensor de la digitalización del sistema educativo2

¿Cómo pensar estos escenarios tan complejos y tan distintos de los que se podían imaginar hasta hace pocos años? ¿Y qué revelan estas nuevas situaciones sobre las escuelas, sobre lo que fueron, pero también sobre lo que pueden ser? En este artículo quiero proponer algunas reflexiones sobre la experiencia de la pandemia en los sistemas educativos de Argentina y México, centrándome sobre todo en las relaciones entre desigualdades, tecnologías y pedagogías. Esas relaciones no son en modo alguno nuevas: las escuelas siempre fueron entornos sociotécnicos que conjuntan de maneras particulares artefactos y tecnologías, ya sean los pizarrones, cuadernos, lápices, edificios o dispositivos digitales, con las acciones humanas. Por ejemplo, el edificio escolar «moderno», organizado en aulas con ventanas y pizarrones, permitió ciertas formas de trabajo colectivo, estructuración de la atención y circulación de la palabra que eran difíciles en las escuelas del siglo xviii, que tenían espacios y equipamiento menos diferenciados. Pensada en esa clave histórica, la pandemia implicó un cambio abrupto en este entorno sociotécnico al mudar la escuela a los hogares y a las pantallas, aunque esto último no haya sido del todo efectivo. En esa súbita reacomodación de la escuela a las salas, los cuartos y hasta los baños de docentes y estudiantes, atravesados por las desigualdades persistentes en la región, se abrió espacio a otras experiencias que habría que empezar a pensar y a nombrar. Puede decirse, entonces, que si hubo, si hay, algún experimento educativo en la pandemia, no parece haber sido el de la virtualidad, sino el de la reacomodación del trabajo escolar a otros territorios, mucho más heterogéneos que el binarismo de acceso o exclusión de los promotores de la educación virtual, y que presentan desafíos mucho más complejos a las políticas públicas.

Las desiguales infraestructuras tecnológicas

Como ya se señaló, al principio de la pandemia hubo una ola de confianza en que la digitalización permitiría sostener una continuidad pedagógica en los hogares de manera accesible y eficaz. Después de más de una década de inversión en programas de equipamiento tecnológico universal en la región, parecía razonable esperar una buena respuesta de los países latinoamericanos a la nueva situación. Sin embargo, aunque en muchos países de altos ingresos el cierre de edificios escolares supuso un traslado casi inmediato a las plataformas digitales, con la consiguiente privatización y comercialización de los datos de las interacciones educativas3, en América Latina ese tránsito fue minoritario, y se abrieron alternativas que abarcaron desde una eventual desescolarización de ciertos grupos hasta el uso intensivo de WhatsApp y otras redes sociales. Conscientes del alcance parcial de la digitalización, buena parte de los gobiernos latinoamericanos optaron por estrategias múltiples, que incluyeron soportes como plataformas digitales, programación televisiva y materiales impresos.

Pese a esta pluralidad de estrategias, en el curso de 2020 se hizo evidente que la infraestructura tecnológica era insuficiente, desigual y en muchos casos obsoleta, incluso en el caso de las televisiones analógicas que no podían recibir señales digitalizadas, y que eso afectaba los planes de continuidad pedagógica. Se volvieron relevantes la conectividad y el tipo de artefacto tecnológico disponible, cuyos usos y posibilidades para el trabajo escolar son muy dispares. Fue claro que la desigualdad digital no era ni es una brecha divisoria clara y definida, que coloca a algunos del lado del acceso pleno y a otros en la exclusión completa, sino un proceso sinuoso y multidimensional con una topografía muy densa4.

Varios de los estudios disponibles sobre los sistemas educativos en la pandemia permiten definir algunos contornos de esa topografía de las desiguales infraestructuras tecnológicas en la región. En el caso de México, es muy reveladora la encuesta que realizó el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) entre noviembre y diciembre de 2020, que indagó sobre la disponibilidad de tecnologías en los hogares de la población en edad escolar. Los datos para el ciclo escolar 2020-2021 muestran una diversidad de aparatos tecnológicos en uso, con un predominio notorio de los celulares inteligentes en la educación primaria y secundaria, y un peso creciente de las computadoras (de escritorio o portátiles) conforme avanza el nivel educativo. Solo 6,7% de los estudiantes de primaria usan la televisión digital como medio predominante, lo que también señala la limitación de la principal estrategia para la continuidad pedagógica del gobierno mexicano, el programa «Aprende en casa», que se emite por televisión. 

Otro dato llamativo que ofrece esta encuesta es la propiedad y uso exclusivo de estos aparatos: 74,6% de quienes asisten a la escuela primaria comparten el artefacto con otros miembros de la familia, algo esperable por la edad de los escolares, pero esta situación solo se revierte en el nivel superior, en el que 67,7% de estudiantes dice tener uso exclusivo del artefacto. Entre los estudiantes que decidieron no reinscribirse en la escuela debido a los efectos de la pandemia (un total de 2,3 millones para todos los niveles), el grupo más importante incluye a los jóvenes de entre 13 y 18 años, que trabajan mayoritariamente a través de un teléfono celular, con un porcentaje de acceso a computadoras de escritorio o portátiles que va de 25,5% para los secundarios a 44% en los de media superior5. Es indudable que las posibilidades de conexión y de trabajo escolar a distancia se ven seriamente condicionadas por la desigualdad de acceso y de uso de los artefactos, y por la gran dependencia de los celulares, que tienen menos posibilidades para la producción y el manejo autónomo de textos que las computadoras. La encuesta no indaga sobre la disponibilidad de datos, pero a partir de investigaciones cualitativas es posible ver que esta es otra limitante fundamental para la inclusión en las distintas formas de continuidad pedagógica. Un caso particularmente complejo, en México, son las escuelas rurales, con distinto grado de aislamiento geográfico y exclusión social. En una investigación en curso sobre las experiencias educativas durante la pandemia6, se entrevistó a un director de una escuela secundaria rural que describe de este modo la infraestructura tecnológica de la población de su escuela:

La señal de tv es básicamente nula [en el pueblo], solamente se puede acceder con tv satelital, pero solamente cuatro o cinco casas la tienen. Internet es solamente por pago de fichas, que vende un particular. (…) Las fichas cuestan 20 pesos [un dólar estadounidense] la hora. (…)7 Me hubiera gustado que el internet hubiera llegado, que hubieran puesto antenas más grandes. Aquellas personas que tienen internet satelital y cobran fichas podrían dejar dos horas abiertas para los estudiantes, pero no lo hubo.8

A partir de esta situación, en la que hay tantos «solamente» que dificultan la conexión, los docentes de esta escuela han buscado distintos modos de encontrarse con sus estudiantes. Algunos viajan al pueblo cada dos o tres semanas, llevando y trayendo impresos, pero quizás también virus, lo que genera otras tensiones entre los actores escolares y la comunidad; otros establecen horarios de llamada por WhatsApp con algún estudiante que sí tiene señal, pero con moderación, dado el alto costo que esto supone para la familia. Una madre entrevistada en esta escuela pide que el gobierno «mande fichas» para que su hija pueda tomar clases. Lo que se evidencia en este y otros casos es una gran precariedad de la conectividad y las plataformas, y un traslado de los costos y riesgos de la conexión a los maestros y las familias, lo que empeora una situación ya muy difícil.

La desigualdad de conexiones es también evidente en el entorno urbano. Maestros entrevistados en Ciudad de México y Toluca señalan que usan «100% WhatsApp», pero también echan mano de plataformas como Facebook, GoogleMeet, GoogleClassroom, Zoom en su versión gratuita, Padlet, Edmodo y Kahoot. Esta diversidad de plataformas lleva a que los docentes tengan que convertirse en el agente que realiza la interoperabilidad entre los distintos soportes en los que van, casi literalmente, al encuentro de sus alumnos. Por ejemplo, un maestro de una escuela secundaria rural de Guerrero relata que recibe en su WhatsApp entre 50 y 80 fotos con tareas de sus 15 alumnos cada semana, que tiene que descargar en su computadora, organizar, corregir y devolver a la semana siguiente, y enviar a la dirección de la escuela como «evidencias» del trabajo realizado. Esta acción de interoperabilidad entre plataformas y soportes también se ve en los resultados de una encuesta a personal directivo de escuelas realizada por el Ministerio de Educación de Argentina, que muestran que más de la mitad de estas escuelas utilizaron en promedio cinco plataformas distintas para encontrar a sus alumnos, que acceden a veces a alguna red social y otras a tres o a ninguna, en cuyo caso los docentes van en auto, bicicleta o transporte público a intercambiar impresos9. En estos y otros casos, son los docentes quienes tienen que asumir la tarea de recuperar y reorganizar todos esos registros para poder darles sistematicidad y seguimiento, y esa tarea desborda el horario escolar para convertirse en un tiempo 24/7, de un funcionamiento continuo que no reconoce pausas ni límites10.

Por otro lado, en el mismo estudio realizado en Argentina puede verse que esta heterogeneidad condiciona las interacciones pedagógicas. Una mayoría de los docentes argentinos encuestados manifiesta que la principal vía de comunicación con sus estudiantes es WhatsApp (89% en primaria y 75% en secundaria, junto con el correo electrónico). En tanto, 27% de los docentes de escuelas primarias y 38% de escuelas secundarias dice sostener encuentros sincrónicos con sus alumnos a través de Zoom o Meet. ¿Cuáles son las posibilidades pedagógicas de estas plataformas? Mientras que WhatsApp permite un contacto cotidiano, el envío de mensajes de audio y texto e imágenes, las más de las veces fotos de tareas impresas o de libros de ejercicios, no es propicio para desarrollar secuencias pedagógicas ni para organizar intercambios en los grupos; antes bien, promueve una conversación desordenada, multimodal, libre, sin claro inicio ni cierre. En cambio, plataformas de encuentro sincrónico como Zoom y GoogleMeet permiten ordenar las interacciones, organizar grupos pequeños y compartir contenidos en la misma pantalla, lo que dirige la atención hacia un mismo texto, pero requieren banda ancha y pantallas más grandes que la del celular. Por otro lado, plataformas como Zoom son más invasivas del espacio personal, más demandantes en términos de performance individual y mucho más datificadas que otras plataformas11.

En el estudio realizado en Argentina, puede verse que estos distintos usos se distribuyen de manera desigual entre escuelas públicas y privadas, y entre escuelas rurales y urbanas. Para el caso de los encuentros sincrónicos, los docentes de escuelas secundarias privadas los sostienen en 70% de los casos, contra 34% de quienes trabajan en públicas, porcentaje que desciende a 31% en zonas rurales. En las escuelas primarias, la distancia es aún mayor: mientras que 72% de los docentes de escuelas primarias privadas proponen encuentros por Zoom, Meet o similar, solo 20% de los de las públicas y 10% de los de las rurales lo organizan con sus estudiantes. WhatsApp u otras redes de mensajería instantánea son usadas por 78% de los docentes de escuelas secundarias públicas y 96% de docentes de escuelas rurales, mientras que solo 43% de los docentes de escuelas secundarias privadas lo usa de manera frecuente.

Este panorama no solo pone en evidencia la desigualdad existente, sino que también permite avizorar algunas tendencias futuras. El acceso a datos y a encuentros sincrónicos queda en general delimitado a un sector social privilegiado y geográficamente integrado a las conexiones digitales, si es que no median políticas públicas de distribución de datos –que ya se empiezan a reclamar–. Sin embargo, cabría señalar una paradoja: los usuarios invisibles, como llama Jenna Burrell a quienes no están plenamente conectados, corren con ventaja en términos de su menor integración a las formas de «gobierno por los datos» y al capitalismo de vigilancia12. En este como en otros casos, la inclusión no es el lado positivo de una oposición binaria, sino una inscripción en un entramado complejo de poderes. 

Otro aspecto que puede señalarse en relación con las formas que toma la desigualdad es que el acceso a un dispositivo digital no es suficiente, como lo supusieron algunas políticas de equipamiento, sino que hay que tener en cuenta las condiciones de uso (exclusivas o compartidas) y sus posibilidades o affordances, por ejemplo para la producción y el manejo de textos escritos o audiovisuales. Esta imbricación entre tecnologías y pedagogías ha implicado que, en los casos de los sectores más excluidos en términos socioeconómicos, la «educación remota» supuso acceder a un grado variable de contenidos presentados como actividades que suelen mandarse por WhatsApp o por medio de impresos; han sido escasas las posibilidades de encuentros sincrónicos y de seguimiento de las producciones en conversaciones grupales sostenidas en el tiempo. Ante esta situación, no llama la atención que haya añoranza por la educación presencial. La ausencia del espacio físico muestra que, aun con todas sus deficiencias y dificultades, las aulas organizaban un encuentro pedagógico en condiciones más igualitarias que las que permite una infraestructura tecnológica tremendamente desigual, que desborda el tiempo y espacio de trabajo en un continuo permanente y que descarga en las familias y los docentes los costos de conectarse y operar en esa topografía tan heterogénea.

Las pedagogías pandémicas13: los márgenes de autonomía

Como fue señalado inicialmente, el cierre de los edificios escolares obligó a ensayar otras formas educativas, a expandir los repertorios de prácticas y a inventar, porque no había experiencias previas en que apoyarse. Se trató de probar qué era eso de una escuela sin muros, y con tiempos que no se miden en las horas que se pasan sentados. Se experimentaron distintas formas de promover y aprovechar la autonomía, y se discutió qué efectos y alcances podía tener la digitalización, con toda la heterogeneidad que se mencionó en la sección anterior. Una docente de Ciudad de México trabajó con un programa de promoción de la lectura argentino que encontró en redes; un docente de Guerrero utilizó un programa de Michoacán. En este caso, la infraestructura tecnológica habilitó otras conexiones y permitió ampliar márgenes de acción, aliados y estrategias pedagógicas. 

Quizás uno de los esfuerzos más interesantes fue indagar qué pasaba si la escuela, por las condiciones especiales de la pandemia, no evaluaba, sino que promovía de forma automática, apostando a diseñar estrategias compensatorias a futuro para lo que empiezan a llamarse «pérdidas de aprendizaje en la pandemia», en una vuelta que quizás clausure la posibilidad de ver qué se aprendió, qué otros saberes y prácticas entraron en escena ante la retirada del paradigma evaluador de la escuela. Ante la demanda de no calificar, debido a la situación extraordinaria, muchos docentes desarrollaron otras formas de anotación de los logros, una comunicación más fluida en correos electrónicos o en clases virtuales que hicieran balance de lo trabajado, más apelación a la autoevaluación y a la evaluación compartida con las familias, sobre todo en los niveles inicial y primario, donde la participación de madres y padres fue fundamental.

En términos generales, podría decirse que hubo, ante todo, «arreglos» más locales, provisorios e improvisados, que requirieron mucha más flexibilidad de lo habitual y mayores lazos solidarios con las familias. Así lo manifiesta una maestra de quinto grado de primaria de la Ciudad de México:

Un niño absolutamente jamás entró a Zoom, pero su mamá me explicaba: solamente tengo un dispositivo que llevo al trabajo, usted mándame el trabajo y se lo devuelvo a la semana (…) El primer trimestre no me entregó absolutamente nada, en este segundo trimestre ya hubo más compromiso de parte de él, pero pues sí, algunos trabajos entrega, otro trabajos no, pero era por su realidad de su entorno, que la mamá pues solamente es la mamá y ya.14

Estos arreglos locales dejan en evidencia formas distintas de la desigualdad, no solamente asociadas a cuestiones socioeconómicas sino también a los márgenes de autonomía que pueden asumir los actores educativos. Estos se vinculan con tradiciones pedagógicas y relaciones políticas dentro de los sistemas escolares, sobre todo con las relaciones más o menos jerárquicas en las escuelas y las formas de control establecidas.

Por el lado de las tradiciones pedagógicas, los ensayos iniciales siguieron en la huella de lo que ya se hacía, pero empezaron a aparecer algunas novedades. Los primeros meses de la pandemia fueron tiempos de envíos de trabajos, asentados en la convicción de que un buen maestro es el que da mucha tarea15. Pronto la situación de pandemia invitó a escrituras más personales, a habilitar la expresión de las emociones y los afectos. En México se invitó a escribirles cartas a los maestros y a prestar atención a saberes no curriculares pero valiosos en la vida de los estudiantes. Por ejemplo, un maestro guerrerense contó la siguiente experiencia:

Pensé que llevaran a cabo una actividad sobre qué están aprendiendo. Por ejemplo, toman mucha Pepsi, Coca, y entonces les propuse probar una semana sin refrescos ni jugo con azúcar. Les propuse tomar agua y contar los vasos de agua que tomamos. Las otras actividades son de observación: cuando vemos a una persona que está sana o enferma, entonces hay que dibujarlo, observarlo, comentarlo. Les propongo observar cuerpos, animales, plantas que tienen. (…) Otras cosas que me cuentan en las cartas que me mandan es que fueron a limpiar el terreno, llevé las bestias, fui a pastorear. Las mujeres dicen: me levanté temprano, hice el fogón, hice el café, tomé con mis familias, barrer, hacer la tarea, otra vez a moler y hacer tortillas. A la tarde se sientan a tomar café. Ven más el vínculo familiar.16

Si en México entraron más algunos saberes y prácticas locales, en Argentina se promovió la escritura de diarios de la pandemia, con recursos multimodales como dibujos, historietas y fotos. Una asesora pedagógica de una escuela secundaria pública en un barrio urbano marginal de la ciudad de Buenos Aires relató la experiencia desarrollada por tres profesores de artes y literatura, que se unieron para proponerles a los estudiantes de cuarto año que escribiesen un diario de la pandemia. Los docentes postearon en Classroom sus respuestas y los escritos de los alumnos fueron llegando; fue un desafío cómo hacer las devoluciones ante trabajos muy personales. Los profesores, que trabajaron en conjunto por primera vez, notaron que fue muy bueno poner el foco en lo vincular para que los jóvenes se conectaran más con la escuela. También observaron que, aunque no demoraban más de un día en responder, los estudiantes se angustiaban cuando no les confirmaban la recepción del trabajo. Los docentes tenían que trabajar en medio de equilibrios inestables, que exigían más cuidado y atención que en otras ocasiones.

En relación con los márgenes de autonomía para ensayar formas nuevas y promover relaciones políticas distintas dentro de los sistemas educativos, las experiencias argentinas y mexicanas parecen ir por carriles distintos. Una maestra de la ciudad de Buenos Aires dijo en una entrevista reciente, ya en situación de enseñanza híbrida y con presencialidad intermitente: «Estamos haciendo una planificación docente sin papeles». El «sin papeles» da cuenta tanto de las limitaciones de formato de la planificación educativa en una situación donde se controla muy poco, como de las dificultades para poner en palabras criterios y decisiones que se construyen sobre la marcha.

Mientras que en Argentina la regulación estatal es débil y el temor de las autoridades es a ser consideradas autoritarias, en el caso de las escuelas mexicanas la situación es distinta y las prácticas de autonomía encuentran límites concretos en formas burocráticas muy establecidas. La relación de sospecha del Estado hacia el trabajo de los docentes tuvo un punto crítico durante el gobierno de Enrique Peña Nieto con la evaluación docente instalada desde 2013, pero pareciera que, a pesar de la derogación de esta medida por el actual gobierno, la sospecha todavía se sostiene. 

Así, muchos docentes mexicanos son compelidos por las autoridades a reunir «evidencias» de los aprendizajes de sus alumnos como muestra de su propio trabajo de enseñanza, tal como se hacía en los tiempos de la evaluación docente. Estas evidencias suelen ser fotos de tareas que, multiplicadas por grandes números de estudiantes y actividades, constituyen un archivo burocrático hipertrofiado, lo que hace sospechar que esos registros no tienen en el fondo otro objetivo que el de que los docentes muestren que cumplieron con su tarea. Al mismo tiempo, la relación de la «evidencia» con los procesos de aprendizaje de los estudiantes es débil y es escasamente cuestionada; pareciera que, tanto para los alumnos en relación con los docentes como para los docentes en relación con las autoridades, lo importante es mandar la tarea, cumplir, sin que esos registros se inscriban en procesos de trabajo pedagógico que impliquen una devolución o retroalimentación sobre qué se hizo y qué se puede hacer mejor. Peor aún, la «evidencia» se convierte en la moneda de cambio en la relación entre docentes y alumnos o familias; es común escuchar a los docentes quejarse con y de los padres porque no enviaron evidencias, y a los padres quejarse de los maestros porque son unos «flojos» que lo único que quieren es justificar su trabajo. 

Ese esquema se reproduce en la relación entre los directores y los docentes. En la pandemia, y ante las dificultades para reunirse de forma presencial, se crearon sistemas de comunicación a través de WhatsApp y otras redes sociales para garantizar el trabajo. La desconfianza sobre cuánto y cómo se trabaja llevó a promover otro formato, el «reporte de incidencias», que el director o directora puede levantar toda vez que un docente no se comunique en el horario de trabajo. 

Pueden verse en estas pedagogías pandémicas muchos elementos contradictorios. La posibilidad de invención estuvo presente en grados muy distintos y dependió tanto de los recursos ya existentes como de los permisos y voluntades disponibles en cada sistema educativo. Los entornos sociotécnicos habilitaron ciertos cruces, aperturas y encuentros, pero también limitaron otros, y en algunos casos expandieron el celo burocrático de registrar todo a niveles superiores. Lo que parece indiscutible es que la pandemia ha sido y es un tiempo en el que hubo que alterar posiciones y revisar certezas, en el que las desigualdades se hicieron más evidentes y aparecieron como un problema, y en el que las pedagogías tuvieron que revisarse a la luz de estos nuevos desafíos.

¿Qué quedará de todo esto cuando pase la pandemia? Ya se vio que los pronósticos iniciales fracasaron rotundamente, así que no habría que repetir la experiencia. Pero una mirada a la historia puede traer algunas perspectivas que ayuden a colocar este episodio en el largo plazo. El historiador Emmanuel Saint-Fuscien señala que, al término de la Primera Guerra Mundial, muchos de los cambios que se habían producido en el sistema educativo francés durante el conflicto bélico (más mujeres en puestos directivos, más autonomía y movilización de las comunidades escolares, apertura de contenidos curriculares) no pudieron sostenerse. Pero otros sí: en 1919 se equiparó el salario de maestras y maestros, en 1921 se creó la Liga Internacional para la Escuela Nueva, en 1923 se introdujo el autogobierno infantil en los planes de la escuela primaria, y avanzó la idea de una escuela secundaria unificada, ya que «si los hombres habían combatido en la misma trinchera, los niños tenían que sentarse en los mismos bancos de escuela»17. No se puede saber si las experiencias de haber pasado por situaciones de fragilidad y vulnerabilidad, de haber experimentado la necesidad de mejores infraestructuras públicas, de haberse preocupado por los efectos de la desigualdad, de haber ensayado una escuela que se desplaza, aunque sea de a ratos, de la preocupación por el control y el cumplimiento burocrático hacia formas de trabajo con más compromiso y desafío intelectual, dejarán huellas duraderas. No se puede saber eso, pero sí se puede intentar, desde la política pública, la investigación y la formación docente, que esos ensayos se vayan afirmando como posibilidades concretas para nuestras escuelas.

  • 1.

Jonathan Zimmerman: «Coronavirus and the Great Online-Learning Experiment» en Chronicle of Higher Education, 10/3/2020.

  • 2.

Banco Mundial: Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros niños. Los costos y la respuesta ante el impacto de la pandemia de covid-19 en el sector educativo de América Latina y el Caribe, Washington, DC, 2021.

  • 3.

También en estos países hay desigualdad en el acceso, sobre todo en los sectores urbanos pobres. Sobre la experiencia europea, v. Niels Kerssens y José van Dijck: «The Platformization of Primary Education in The Netherlands» en Learning, Media and Technology, 2021; Ben Williamson y Anna Hogan: Commercialisation and Privatisation in/of Education in the Context of covid-19, Education International, Bruselas, 2020.

  • 4.

Jenna Burrell: Invisible Users: Youth in the Internet Cafés of Urban Ghana, The MIT Press, Cambridge, 2012.

  • 5.

INEGI: Encuesta para la medición del impacto covid-19 en la educación (ECOVID-ED) 2020, disponible en www.inegi.org.mx/contenidos/investigacion/ecovided/2020/doc/ecovid_ed_2020_presentacion_resultados.pdf.

  • 6.

El proyecto «Recepción, experiencias y prácticas de la estrategia ‘Aprende en casa’ en la emergencia covid-19. Un estudio desde la heterogeneidad», cuya responsable es Rosa María Torres, es una investigación conjunta de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), DIE-CINVESTAV, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco y Flacso México. Las entrevistas referidas fueron realizadas por Yuri Paéz y por mí.

  • 7.

Como parámetro, puede verse el cálculo que hace un docente de la comunidad del ingreso promedio de las familias: 3.000 pesos mensuales (150 dólares). Entrevista a maestro de telesecundaria pública rural, estado de Guerrero, México, 12/3/2021.

  • 8.

Entrevista a director de telesecundaria pública rural, estado de Guerrero, México, 22/3/2021.

  • 9.

Ministerio de Educación de Argentina, Secretaría de Evaluación e Investigación Educativa: «Informe preliminar. Encuesta a docentes. Continuidad pedagógica en el marco del aislamiento por covid-19», 8/2020, disponible en www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informe_preliminar_encuesta_a_docentes_enpcp.pdf.

  • 10.

Ver Jonathan Crary: 24/7. El capitalismo tardío y el fin del sueño, Paidós, Buenos Aires, 2014.

  • 11.

Geert Lotvink: «The Anatomy of Zoom Fatigue» en Eurozine, 2/11/2020.

  • 12.

Además del libro de Burrell mencionado en la nota 4, v. la lúcida intervención de Evgeny Morozov: «Capitalism’s New Clothes» en The Baffler, 4/2/2019.

  • 13.

Ben Williamson, Rebecca Eynon y John Potter: «Pandemic Politics, Pedagogies and Practices: Digital Technologies and Distance Education during the Coronavirus Emergency» en Learning, Media and Technology vol. 45 No 2, 2020.

  • 14.

Maestra de quinto de primaria, escuela pública, Ciudad de México, 26/3/2021.

  • 15.

Patrick Rayou (dir.): Faire ses devoirs: enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire, Presses Universitaires de Rennes, Rennes, 2010.

  • 16.

Entrevista a maestro de telesecundaria pública rural, estado de Guerrero, México, 12/3/2021.

  • 17.

Annie Tobaty: «L’école face à l’épreuve: quelle histoire?», entrevista a Emmanuel Saint-Fuscien en Administration et Éducation No 169, 2021, p. 20.

Este artículo es copia fiel del publicado en la revista Nueva Sociedad 293, Mayo - Junio 2021, ISSN: 0251-3552

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