Fotografía: calvox&periche, https://www.flickr.com/photos/calvox_periche/51181278224/

“Estos niños viven, pues, en lo virtual. Las ciencias cognitivas muestran que el uso de la red, la lectura o la escritura de mensajes con los pulgares, la consulta de Wikipedia o Facebook no estimulan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales que el uso del libro, de la tiza o del cuaderno. Pueden manipular varias informaciones a la vez. No conocen ni integran, ni sintetizan como nosotros, sus ascendientes”.

Ya no tienen la misma cabeza.
Michel Serrés (1).

 

Esta es una buena cita para arrancar este texto con el tema: “El maestro de hoy, entre la presencialidad y la virtualidad”. Sirven las afirmaciones de Serrés para colocar de forma rápida el marco general al tema al cual nos ha abocado la pandemia/sindemia (2) para la educación. En ese sentido, mi tesis es que el tema propuesto es solo una arista de las muchas que han colocado a la educación, a la escuela y a las diversas formas de la actuación humana en este momento de la historia de la humanidad.

En esta perspectiva, la educación y la escuela ya estaban en una profunda crisis antes de la sindemia. Lo único que hizo ésta fue agregarle nuevos elementos a su caracterización y que, desde mi visión, es un mundo que vivía tres grandes transformaciones y ahora se le agrega una cuarta, que también modifica el escenario en forma sustancial. Ellas serían:

Un cambio epocal que, a decir de Charpak, premio Nobel de física, representa una “mutación” no vista desde el neolítico, la revolución de la agricultura y el lenguaje oral (3).

El paso entre la tercera y la cuarta revolución industrial, la cual tiene 50 años de su transición entre ellas, cuando entre la primera y la segunda necesitamos 200 años para su desarrollo, visibilizando la velocidad de los cambios de este tiempo (4).

El surgimiento de un capitalismo cognitivo, el cual realiza sus grandes acumulaciones en el conocimiento y la ciencia convertidos en fuerza productiva, diferenciando entre los países centrales y los de la periferia, y una centralidad del trabajo humano, lo cual constituye su singularidad (5).

En medio de esas transformaciones aparece la sindemia y produce unos cuestionamientos más profundos al modelo civilizatorio construido por occidente y la modernidad (6).

Estas cuatro transformaciones concurren hoy para construir un escenario que pudiéramos caracterizar con un aforismo de Confucio: “la crisis es un instante entre dos claridades”. Y nosotros, los humanos de este tiempo de cualquier concepción política, teórica e ideológica, nos encontramos en ese “instante” en el cual son resignificadas y replanteadas muchas de las instituciones, imaginarios culturales, sistemas de mediaciones, soportes de la acción humana que habían constituido la sociedad en el sentido que nos señala Serrés en la cita introductoria, aporta indicios de un mundo que va a tener que ser reinventado en sus múltiples lugares desde la acción humana cotidiana hasta los grandes procesos productivos, pasando por sus instituciones y, desde luego, esos fundamentos nuevos exigen ser comprendidos y analizados como la base de cualquier acción en estos tiempos.

La educación y la escuela interpelados


Esos cambios epocales y el nuevo proyecto de control y poder han requerido transformar la educación y la escuela en el marco de la tercera revolución industrial (microelectrónica) que se desarrollaba con la construcción de una hegemonía cultural orientada por un mundo bipolar USA-URSS, que a nivel de educación impulsaba el paradigma curricular. Para el mundo que estaba bajo la influencia norteamericana se propició a finales de los años 70 una reforma curricular que, en el caso de Colombia, se respondió por parte de los grupos críticos y del sindicato nacional magisterial Fecode, constituyendo el movimiento pedagógico nacional, que incidirá en la política por su participación en la Constitución del 91, de la que hicieron parte los profesores Abel Rodríguez y Germán Toro, expresidentes de Fecode. De igual manera, la incidencia en la Ley general de educación (115 de 1994).

En ese período y al inicio de la cuarta revolución industrial (2008-2010), en los centros de poder del capitalismo y su proyecto de globalización –agenciado desde los organismos multilaterales: Banco Mundial, Ocde y en nuestros países el Banco Interamericano de Desarrollo, centrados en la homogeneización de la educación a nivel mundial– se impone la visión de la comisión de calidad de Estados Unidos, que busca dar respuesta al informe Una nación en riesgo (7) y a partir de allí se fijan los mínimos educativos para formar al ciudadano trabajador de este tiempo (Stem –acrónimo de Science, Technology, Engineering, Mathematics), que lleva a una ola de nuevas leyes de educación.

Este modelo orientará la idea de “aseguramiento de la calidad” de la educación desde las competencias y las pruebas estandarizadas mundiales organizadas por la Ocde (Pisa) y las correspondientes en cada país, pruebas “SABER” para nuestro caso. En ese intento de construir un sistema homogéneo para la educación, aparece la sindemia del coronavirus agregándole nuevos elementos a una sociedad y una escuela que ya vivían una profunda crisis.


La crisis es un instante entre dos claridades (8)


Para ser más claro, el “instante” del aforismo de Confucio se nos presenta cuando la sindemia obliga a que cerca de 1.500 millones de niños, niñas y jóvenes en el mundo deban recluirse en sus casas, de donde habían salido hace 200 años, para ir a una escuela que les prometía la formación que la familia no les podía dispensar. Ahora regresaban para que allí se cumplieran las tareas de una escuela que caminaba a pasos de tortuga para alcanzar los requerimientos que le exigían los criterios de calidad de un capitalismo cognitivo construido sobre otras bases. Es decir, esa escuela, en muchos casos señalada como “ineficiente”, “desactualizada”, debía atender a sus comunidades en condiciones extraordinarias.

De 169 millones de estudiantes latinoamericanos, 12 millones colombianos, se fueron a sus casas a intentar realizar las actividades que llevaban a cabo en los centros físicos y presenciales, y allí se encontraron que la desigualdad crónica del continente también lo era de la herramienta mediadora que ahora les plantean con nombres de digitalidad, virtualidad y muchos otros. Lo que otros expertos habían promovido como “educación en casa”, “enseñanza remota” y “educación a distancia” tenía serios problemas para ser llevado a cabo en solo uno de los factores, la infraestructura. En el mundo, la mitad de los chicos no contaban con la red ni con las herramientas. En América Latina (AL) el 37.5 por ciento no tenía acceso a internet. En nuestro país, el estudio de la Universidad Javeriana de diciembre de 2019 mostró que solo el 36.4 por ciento estarían en condiciones de hacerlo. Y un estudio reciente del BID mostró que en AL el retraso en conectividad se daba entre el 40 y el 50 por ciento (9), y que para superarlos requerían invertir 68.506 millones de dólares, y en nuestro país USD 5.809 millones. Como corolario, revisando el índice Gini de digitalidad en nuestro país, resulta que este es más desigual que el económico.

Además nos encontramos que el otro componente fundamental en este proceso, el humano, no estaba preparado para esa transición. Nuestros chicos, interpretados a través de teorías norteamericanas como “nativos digitales” (10), ahora, no solo ante el reto abierto por esta coyuntura, y a las deficiencias en infraestructura se suma que los más avezados eran solo nativos de redes sociales, consumidores de éstas por los lugares más pobres de información y juegos que, por lo cual, si íbamos a realizar algún trabajo con ellos, también había que incluir en la agenda una “desintoxicación” de la virtualidad.

A esto se sumaba que la formación en las nuevas tecnologías había sido muy pobre en la formación de maestras y maestros que fueron a la universidad en ese tránsito entre tercera y cuarta revolución industrial, y que quienes la habían recibido, contaban con una formación instrumental (ferretería) con alfabetización virtual para uso de estos en los contenidos tradicionales, que muy pocas veces daban cuenta de los sistemas inteligentes que permiten el funcionamiento de los aparatos: algoritmos, big data, pensamiento computacional, etcétera, para no hablar de la dificultad de colocar esas herramientas como constructoras de un nuevo sistema cultural mediado por lenguajes y reorganizadora de formas de conciencia, relaciones sociales, mediaciones educativas y dinámicas de socialización.

De igual manera, el llevar esa escuela en crisis a la casa quedó al desnudo la pobre propuesta de la escuela en aspectos no académicos para resolver pruebas y entonces apareció con mucha fuerza que el cuidado, el autocuidado, el tiempo interior, los asuntos afectivos y emocionales habían ido perdiendo espacio en nuestras niñas, niños y jóvenes, tanto en la escuela como en la universidad, ya que el tiempo laboral para obtener los mínimos vitales consumían el tiempo de padres y madres del continente, donde también el 36 por cieneto son hogares monoparentales, dependiendo del sector y los estratos sociales, llevando desventaja los grupos más vulnerables.


Ser maestro y maestra en tiempos de sindemia

El oficio se transformó sustancialmente y sus actores hicieron adecuaciones sobre la marcha para que esa escuela funcionara en casa, contando con las condiciones mínimas, y allí tuvieron que adecuar sus equipos, repotenciarlos, adquirir nuevos programas informáticos, todo ello sin presupuesto oficial. Y como pasa en el día a día de las instituciones educativas, algunos trasladaron los currículos oficiales presenciales a los sistemas del nuevo espacio en el cual debían trabajar. Otros buscaron los temas y los ampliaron a través de videos y enlaces de las plataformas y las nubes, y de algunos de los consorcios tecnológicos transnacionales.

También tomaron cuerpo algunas innovaciones en las dinámicas del aprendizaje; en zonas donde era imposible acudir a medios tecnológicos se apeló a radios comunitarias, guías enviadas a través de correos humanos a centros despoblados y rurales. En muchos casos, la imposibilidad de cubrirlos generó también grupos que quedaron desconectados de las actividades escolares en casa, emergiendo la vulnerabilidad que, como siempre, penaliza a los más empobrecidos. Allí las chicas y los chicos asumieron parte de las tareas del trabajo familiar, tanto en lo doméstico como en lo productivo.

De igual manera emergieron problemáticas asociadas a la cultura social de las comunidades, que se hacen más fuertes en los hogares en donde el maltrato toma múltiples formas, así como el abuso y las relaciones entre menores de edad que, en muchos casos, han generado un aumento en los embarazos adolescentes, situaciones que han producido una presión emocional, con sus consecuencias de estrés y agotamiento, sumado a infecciones del virus. No pueden dejarse de mencionar muchas maestras y maestros que aumentaron una jornada a las ya existentes, al tener que hacer el acompañamiento a las actividades escolares de sus hijas e hijos.

Lo más interesante de este tránsito es que esa escuela remota, virtual, o como se le llame, aparecía en la agenda de las grandes transnacionales de la tecnología como una resultante de la cuarta revolución industrial y con especificidad de la inteligencia artificial incorporada en los procesos del trabajo, la salud y la educación, lo que habría llevado a Kurzweil (11) (jefe de ingenieros de Google) y algunos CEOs del Valle de Silicón a prever que entre el 2005 y el 2030 una quinta revolución industrial centrada en la inteligencia artificial nos colocaría mayoritariamente en el teletrabajo, la teleeducación y la telesalud. Por eso, algunas corrientes críticas señalan que la pandemia aceleró un proceso que tiende a convertirse como de manera “natural” por el capitalismo cognitivo para la reorganización del trabajo en la sociedad.


La presencialidad es necesaria

“El experimento para ver cómo aprenden los niños con la educación remota” a que había aludido Erick Smith, asesor del senado norteamericano para inteligencia artificial y CEO y accionista de Alphabet, de la empresa Google, comienza a tener fisuras y mostró cómo el fin de la escuela de 200 años basada en la presencialidad no estaba agotado, y algunos de sus componentes eran fundamentales, y que se abría un modelo de educación “híbrido”, “multimodal”.

Una realidad que generó el debate sobre cómo garantizar ese regreso, lo que propició una discusión más compleja, ya que no era la disputa entre lo presencial y lo virtual sino que de nuevo aparecía la inexistencia de una educación neutra, toda vez que la misma está atravesada por los intereses de las personas que la hacen u orientan, y ello constituye la subjetividad y la ética de la acción humana. Ahora, en las condiciones de sindemia y el cómo garantizar el regreso con bioseguridad, aparecieron las aristas de un debate que tiene como fundamento los derechos entrecruzados en esta decisión: a la vida, a la salud, a la educación y los derechos preferentes de los niños.

Un debate que sirvió para que las viejas posiciones volvieran sobre los antiguos argumentos. Escuchamos a personas que ocuparon altos cargos en el Ministerio de Educación plantear que el problema era Fecode, y éstos respondieron que los problemas eran estructurales respecto a la infraestructura y la bioseguridad. También escuchamos a intelectuales y periodistas señalando la importancia de la presencialidad por sus aspectos socioemocionales. Otros señalábamos que volver a la vieja escuela sin modificaciones ni replanteamientos, para validar pruebas internacionales, era un salto al vacío.

Lo curioso es que todos y todas, desde diferentes lugares, coincidíamos en la importancia de la presencialidad, lo cual coloca en el centro del debate el tipo de mediaciones pedagógicas que entregan presencialidad y virtualidad, y la manera cómo ayudan a formar un ser humano integral en estos tiempos de cuarta revolución industrial, desde estos países del sur. Esta situación va a requerir de mucha autonomía en el actor de formación para nuevos liderazgos educativos y pedagógicos que entreguen resultados con los proyectos educativos institucionales pertinentes para formar ciudadanas y ciudadanos del mundo e hijos e hijas de la aldea.


Hacia una agenda de transición

Coherente con estas reflexiones, creo que existen unas tareas urgentes e inaplazables:

- Convertir la educación en un asunto de toda la sociedad, sacarla de ser solo para expertos y los actores de la misma.
- Recuperar los asuntos del Estado social de derecho, integrados en la Constitución del 91, en la que educación, salud, saneamiento básico y agua potable, con su respectiva financiación, fueron despojados por el acto legislativo 01 del 2002.
- Urge trabajar la perspectiva crítica de la pertinencia educativa con todos los actores de educación desde sus seis preguntas: ¿por qué educación y escuela en estos tiempos? ¿Para qué? ¿En dónde? ¿A quiénes? ¿Cuál? ¿Cómo?
- Resalta en su necesidad una educación para un ser humano integral, basada en sus capacidades y habilidades, en la que las competencias son subsidiarias de éstas.
- Convertir cada centro educativo e institución en una comunidad de práctica, aprendizaje, saber, conocimiento e investigación orientada a la innovación.
- Construir una formación integral que realice una alfabetización integrada de lo digital y de lo virtual, que la saque del uso instrumental, y que logre diferenciar entre tecnologías blandas y duras.
- Reconstruir los sentidos de lo público, reconociendo esa nueva gobernanza global del capitalismo cognitivo a través de las plataformas de las corporaciones tecnológicas, lo cual exige una actualización de la Ley general de educación.
- Reconstruir ejercicios de desaprendizaje que les permita repensar las prácticas y las teorías de la educación presencial y virtual.
- Reconocer las prácticas existentes que impulsan maestras y maestros desde los territorios como fundamento de las nuevas transformaciones.
- Iniciar conversaciones sobre el giro copernicano necesario en la formación de maestras y maestros para estos tiempos.

Permítanme terminar con una cita del pedagogo latinoamericano, referencia mundial, en la celebración de los 100 años de su natalicio:

Para mí es imposible conocer despreciando la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos, es mi cuerpo entero el que socialmente conoce. No puedo, en nombre de la exactitud y el rigor, negar mi cuerpo, mis sentimientos, mis pensamientos. Sé bien que conocer no es adivinar, pero conocer también pasa por adivinar. Lo que no tengo derecho a hacer si soy riguroso, serio, es quedar satisfecho con mi intuición. Debo someter el objeto de ella al filtro riguroso que merece, pero jamás despreciarlo, para mí la intuición forma parte del hacer y del pensar críticamente lo que se hace […] el desinterés por los sentimientos, como desvirtuadores de la investigación y de sus hallazgos, el miedo o la intuición, la negación categórica de la intuición y de la pasión, la creencia en los tecnicismos, todo esto termina por llevarnos al convencimiento de que cuanto más neutros seamos en nuestra acción, tanto más objetivos y eficaces, seremos: más exactos, más científicos Paulo Freire (12).

 

1 Michel Serrés, Pulgarcita, México, Fondo de Cultura Económica, 2014, p. 21.
2 Este término, desarrollado por Merrill Singer, se refiere a un momento en el cual dos o más enfermedades se entretejen haciendo un daño mayor que la suma de las dos. En este caso, la otra es la crisis social de la humanidad.
3 Charpak y Omnés, Sed sabios convertíos en profetas, Barcelona, Anagrama, 2005, pp. 15-16.
4 Mejía, M. R., Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América, Bogotá, Ediciones Desde Abajo, 2020.
5 Boutang, Y., Le capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation, París, Editions Amsterdam, 2014.
6 Santos B., La cruel pedagogía del virus, Buenos Aires, Clacso, 2020.
7 Departamento de Educación de Estados Unidos, A nation at risk. The imperative for educational reform, 1983.
8 Confucio.
9 BID, Índice de desarrollo de banda ancha, Washington, DC. 2021.
10 Prensky M., Teaching digital natives: partnering for real learning, California, Sage, 2010.
11 Kurzweil R., Cómo crear una mente, Berlín, Lola Books, 2013.
12 Freire Paulo, Educación en la ciudad, México, Siglo XXI editores, 1977, pp. 128-129.

*Planeta Paz, Expedición Pedagógica Nacional.

 

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Fotografía: calvox&periche, https://www.flickr.com/photos/calvox_periche/51181278224/

“Estos niños viven, pues, en lo virtual. Las ciencias cognitivas muestran que el uso de la red, la lectura o la escritura de mensajes con los pulgares, la consulta de Wikipedia o Facebook no estimulan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales que el uso del libro, de la tiza o del cuaderno. Pueden manipular varias informaciones a la vez. No conocen ni integran, ni sintetizan como nosotros, sus ascendientes”.

Ya no tienen la misma cabeza.
Michel Serrés (1).

 

Esta es una buena cita para arrancar este texto con el tema: “El maestro de hoy, entre la presencialidad y la virtualidad”. Sirven las afirmaciones de Serrés para colocar de forma rápida el marco general al tema al cual nos ha abocado la pandemia/sindemia (2) para la educación. En ese sentido, mi tesis es que el tema propuesto es solo una arista de las muchas que han colocado a la educación, a la escuela y a las diversas formas de la actuación humana en este momento de la historia de la humanidad.

En esta perspectiva, la educación y la escuela ya estaban en una profunda crisis antes de la sindemia. Lo único que hizo ésta fue agregarle nuevos elementos a su caracterización y que, desde mi visión, es un mundo que vivía tres grandes transformaciones y ahora se le agrega una cuarta, que también modifica el escenario en forma sustancial. Ellas serían:

Un cambio epocal que, a decir de Charpak, premio Nobel de física, representa una “mutación” no vista desde el neolítico, la revolución de la agricultura y el lenguaje oral (3).

El paso entre la tercera y la cuarta revolución industrial, la cual tiene 50 años de su transición entre ellas, cuando entre la primera y la segunda necesitamos 200 años para su desarrollo, visibilizando la velocidad de los cambios de este tiempo (4).

El surgimiento de un capitalismo cognitivo, el cual realiza sus grandes acumulaciones en el conocimiento y la ciencia convertidos en fuerza productiva, diferenciando entre los países centrales y los de la periferia, y una centralidad del trabajo humano, lo cual constituye su singularidad (5).

En medio de esas transformaciones aparece la sindemia y produce unos cuestionamientos más profundos al modelo civilizatorio construido por occidente y la modernidad (6).

Estas cuatro transformaciones concurren hoy para construir un escenario que pudiéramos caracterizar con un aforismo de Confucio: “la crisis es un instante entre dos claridades”. Y nosotros, los humanos de este tiempo de cualquier concepción política, teórica e ideológica, nos encontramos en ese “instante” en el cual son resignificadas y replanteadas muchas de las instituciones, imaginarios culturales, sistemas de mediaciones, soportes de la acción humana que habían constituido la sociedad en el sentido que nos señala Serrés en la cita introductoria, aporta indicios de un mundo que va a tener que ser reinventado en sus múltiples lugares desde la acción humana cotidiana hasta los grandes procesos productivos, pasando por sus instituciones y, desde luego, esos fundamentos nuevos exigen ser comprendidos y analizados como la base de cualquier acción en estos tiempos.

La educación y la escuela interpelados


Esos cambios epocales y el nuevo proyecto de control y poder han requerido transformar la educación y la escuela en el marco de la tercera revolución industrial (microelectrónica) que se desarrollaba con la construcción de una hegemonía cultural orientada por un mundo bipolar USA-URSS, que a nivel de educación impulsaba el paradigma curricular. Para el mundo que estaba bajo la influencia norteamericana se propició a finales de los años 70 una reforma curricular que, en el caso de Colombia, se respondió por parte de los grupos críticos y del sindicato nacional magisterial Fecode, constituyendo el movimiento pedagógico nacional, que incidirá en la política por su participación en la Constitución del 91, de la que hicieron parte los profesores Abel Rodríguez y Germán Toro, expresidentes de Fecode. De igual manera, la incidencia en la Ley general de educación (115 de 1994).

En ese período y al inicio de la cuarta revolución industrial (2008-2010), en los centros de poder del capitalismo y su proyecto de globalización –agenciado desde los organismos multilaterales: Banco Mundial, Ocde y en nuestros países el Banco Interamericano de Desarrollo, centrados en la homogeneización de la educación a nivel mundial– se impone la visión de la comisión de calidad de Estados Unidos, que busca dar respuesta al informe Una nación en riesgo (7) y a partir de allí se fijan los mínimos educativos para formar al ciudadano trabajador de este tiempo (Stem –acrónimo de Science, Technology, Engineering, Mathematics), que lleva a una ola de nuevas leyes de educación.

Este modelo orientará la idea de “aseguramiento de la calidad” de la educación desde las competencias y las pruebas estandarizadas mundiales organizadas por la Ocde (Pisa) y las correspondientes en cada país, pruebas “SABER” para nuestro caso. En ese intento de construir un sistema homogéneo para la educación, aparece la sindemia del coronavirus agregándole nuevos elementos a una sociedad y una escuela que ya vivían una profunda crisis.


La crisis es un instante entre dos claridades (8)


Para ser más claro, el “instante” del aforismo de Confucio se nos presenta cuando la sindemia obliga a que cerca de 1.500 millones de niños, niñas y jóvenes en el mundo deban recluirse en sus casas, de donde habían salido hace 200 años, para ir a una escuela que les prometía la formación que la familia no les podía dispensar. Ahora regresaban para que allí se cumplieran las tareas de una escuela que caminaba a pasos de tortuga para alcanzar los requerimientos que le exigían los criterios de calidad de un capitalismo cognitivo construido sobre otras bases. Es decir, esa escuela, en muchos casos señalada como “ineficiente”, “desactualizada”, debía atender a sus comunidades en condiciones extraordinarias.

De 169 millones de estudiantes latinoamericanos, 12 millones colombianos, se fueron a sus casas a intentar realizar las actividades que llevaban a cabo en los centros físicos y presenciales, y allí se encontraron que la desigualdad crónica del continente también lo era de la herramienta mediadora que ahora les plantean con nombres de digitalidad, virtualidad y muchos otros. Lo que otros expertos habían promovido como “educación en casa”, “enseñanza remota” y “educación a distancia” tenía serios problemas para ser llevado a cabo en solo uno de los factores, la infraestructura. En el mundo, la mitad de los chicos no contaban con la red ni con las herramientas. En América Latina (AL) el 37.5 por ciento no tenía acceso a internet. En nuestro país, el estudio de la Universidad Javeriana de diciembre de 2019 mostró que solo el 36.4 por ciento estarían en condiciones de hacerlo. Y un estudio reciente del BID mostró que en AL el retraso en conectividad se daba entre el 40 y el 50 por ciento (9), y que para superarlos requerían invertir 68.506 millones de dólares, y en nuestro país USD 5.809 millones. Como corolario, revisando el índice Gini de digitalidad en nuestro país, resulta que este es más desigual que el económico.

Además nos encontramos que el otro componente fundamental en este proceso, el humano, no estaba preparado para esa transición. Nuestros chicos, interpretados a través de teorías norteamericanas como “nativos digitales” (10), ahora, no solo ante el reto abierto por esta coyuntura, y a las deficiencias en infraestructura se suma que los más avezados eran solo nativos de redes sociales, consumidores de éstas por los lugares más pobres de información y juegos que, por lo cual, si íbamos a realizar algún trabajo con ellos, también había que incluir en la agenda una “desintoxicación” de la virtualidad.

A esto se sumaba que la formación en las nuevas tecnologías había sido muy pobre en la formación de maestras y maestros que fueron a la universidad en ese tránsito entre tercera y cuarta revolución industrial, y que quienes la habían recibido, contaban con una formación instrumental (ferretería) con alfabetización virtual para uso de estos en los contenidos tradicionales, que muy pocas veces daban cuenta de los sistemas inteligentes que permiten el funcionamiento de los aparatos: algoritmos, big data, pensamiento computacional, etcétera, para no hablar de la dificultad de colocar esas herramientas como constructoras de un nuevo sistema cultural mediado por lenguajes y reorganizadora de formas de conciencia, relaciones sociales, mediaciones educativas y dinámicas de socialización.

De igual manera, el llevar esa escuela en crisis a la casa quedó al desnudo la pobre propuesta de la escuela en aspectos no académicos para resolver pruebas y entonces apareció con mucha fuerza que el cuidado, el autocuidado, el tiempo interior, los asuntos afectivos y emocionales habían ido perdiendo espacio en nuestras niñas, niños y jóvenes, tanto en la escuela como en la universidad, ya que el tiempo laboral para obtener los mínimos vitales consumían el tiempo de padres y madres del continente, donde también el 36 por cieneto son hogares monoparentales, dependiendo del sector y los estratos sociales, llevando desventaja los grupos más vulnerables.


Ser maestro y maestra en tiempos de sindemia

El oficio se transformó sustancialmente y sus actores hicieron adecuaciones sobre la marcha para que esa escuela funcionara en casa, contando con las condiciones mínimas, y allí tuvieron que adecuar sus equipos, repotenciarlos, adquirir nuevos programas informáticos, todo ello sin presupuesto oficial. Y como pasa en el día a día de las instituciones educativas, algunos trasladaron los currículos oficiales presenciales a los sistemas del nuevo espacio en el cual debían trabajar. Otros buscaron los temas y los ampliaron a través de videos y enlaces de las plataformas y las nubes, y de algunos de los consorcios tecnológicos transnacionales.

También tomaron cuerpo algunas innovaciones en las dinámicas del aprendizaje; en zonas donde era imposible acudir a medios tecnológicos se apeló a radios comunitarias, guías enviadas a través de correos humanos a centros despoblados y rurales. En muchos casos, la imposibilidad de cubrirlos generó también grupos que quedaron desconectados de las actividades escolares en casa, emergiendo la vulnerabilidad que, como siempre, penaliza a los más empobrecidos. Allí las chicas y los chicos asumieron parte de las tareas del trabajo familiar, tanto en lo doméstico como en lo productivo.

De igual manera emergieron problemáticas asociadas a la cultura social de las comunidades, que se hacen más fuertes en los hogares en donde el maltrato toma múltiples formas, así como el abuso y las relaciones entre menores de edad que, en muchos casos, han generado un aumento en los embarazos adolescentes, situaciones que han producido una presión emocional, con sus consecuencias de estrés y agotamiento, sumado a infecciones del virus. No pueden dejarse de mencionar muchas maestras y maestros que aumentaron una jornada a las ya existentes, al tener que hacer el acompañamiento a las actividades escolares de sus hijas e hijos.

Lo más interesante de este tránsito es que esa escuela remota, virtual, o como se le llame, aparecía en la agenda de las grandes transnacionales de la tecnología como una resultante de la cuarta revolución industrial y con especificidad de la inteligencia artificial incorporada en los procesos del trabajo, la salud y la educación, lo que habría llevado a Kurzweil (11) (jefe de ingenieros de Google) y algunos CEOs del Valle de Silicón a prever que entre el 2005 y el 2030 una quinta revolución industrial centrada en la inteligencia artificial nos colocaría mayoritariamente en el teletrabajo, la teleeducación y la telesalud. Por eso, algunas corrientes críticas señalan que la pandemia aceleró un proceso que tiende a convertirse como de manera “natural” por el capitalismo cognitivo para la reorganización del trabajo en la sociedad.


La presencialidad es necesaria

“El experimento para ver cómo aprenden los niños con la educación remota” a que había aludido Erick Smith, asesor del senado norteamericano para inteligencia artificial y CEO y accionista de Alphabet, de la empresa Google, comienza a tener fisuras y mostró cómo el fin de la escuela de 200 años basada en la presencialidad no estaba agotado, y algunos de sus componentes eran fundamentales, y que se abría un modelo de educación “híbrido”, “multimodal”.

Una realidad que generó el debate sobre cómo garantizar ese regreso, lo que propició una discusión más compleja, ya que no era la disputa entre lo presencial y lo virtual sino que de nuevo aparecía la inexistencia de una educación neutra, toda vez que la misma está atravesada por los intereses de las personas que la hacen u orientan, y ello constituye la subjetividad y la ética de la acción humana. Ahora, en las condiciones de sindemia y el cómo garantizar el regreso con bioseguridad, aparecieron las aristas de un debate que tiene como fundamento los derechos entrecruzados en esta decisión: a la vida, a la salud, a la educación y los derechos preferentes de los niños.

Un debate que sirvió para que las viejas posiciones volvieran sobre los antiguos argumentos. Escuchamos a personas que ocuparon altos cargos en el Ministerio de Educación plantear que el problema era Fecode, y éstos respondieron que los problemas eran estructurales respecto a la infraestructura y la bioseguridad. También escuchamos a intelectuales y periodistas señalando la importancia de la presencialidad por sus aspectos socioemocionales. Otros señalábamos que volver a la vieja escuela sin modificaciones ni replanteamientos, para validar pruebas internacionales, era un salto al vacío.

Lo curioso es que todos y todas, desde diferentes lugares, coincidíamos en la importancia de la presencialidad, lo cual coloca en el centro del debate el tipo de mediaciones pedagógicas que entregan presencialidad y virtualidad, y la manera cómo ayudan a formar un ser humano integral en estos tiempos de cuarta revolución industrial, desde estos países del sur. Esta situación va a requerir de mucha autonomía en el actor de formación para nuevos liderazgos educativos y pedagógicos que entreguen resultados con los proyectos educativos institucionales pertinentes para formar ciudadanas y ciudadanos del mundo e hijos e hijas de la aldea.


Hacia una agenda de transición

Coherente con estas reflexiones, creo que existen unas tareas urgentes e inaplazables:

- Convertir la educación en un asunto de toda la sociedad, sacarla de ser solo para expertos y los actores de la misma.
- Recuperar los asuntos del Estado social de derecho, integrados en la Constitución del 91, en la que educación, salud, saneamiento básico y agua potable, con su respectiva financiación, fueron despojados por el acto legislativo 01 del 2002.
- Urge trabajar la perspectiva crítica de la pertinencia educativa con todos los actores de educación desde sus seis preguntas: ¿por qué educación y escuela en estos tiempos? ¿Para qué? ¿En dónde? ¿A quiénes? ¿Cuál? ¿Cómo?
- Resalta en su necesidad una educación para un ser humano integral, basada en sus capacidades y habilidades, en la que las competencias son subsidiarias de éstas.
- Convertir cada centro educativo e institución en una comunidad de práctica, aprendizaje, saber, conocimiento e investigación orientada a la innovación.
- Construir una formación integral que realice una alfabetización integrada de lo digital y de lo virtual, que la saque del uso instrumental, y que logre diferenciar entre tecnologías blandas y duras.
- Reconstruir los sentidos de lo público, reconociendo esa nueva gobernanza global del capitalismo cognitivo a través de las plataformas de las corporaciones tecnológicas, lo cual exige una actualización de la Ley general de educación.
- Reconstruir ejercicios de desaprendizaje que les permita repensar las prácticas y las teorías de la educación presencial y virtual.
- Reconocer las prácticas existentes que impulsan maestras y maestros desde los territorios como fundamento de las nuevas transformaciones.
- Iniciar conversaciones sobre el giro copernicano necesario en la formación de maestras y maestros para estos tiempos.

Permítanme terminar con una cita del pedagogo latinoamericano, referencia mundial, en la celebración de los 100 años de su natalicio:

Para mí es imposible conocer despreciando la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos, es mi cuerpo entero el que socialmente conoce. No puedo, en nombre de la exactitud y el rigor, negar mi cuerpo, mis sentimientos, mis pensamientos. Sé bien que conocer no es adivinar, pero conocer también pasa por adivinar. Lo que no tengo derecho a hacer si soy riguroso, serio, es quedar satisfecho con mi intuición. Debo someter el objeto de ella al filtro riguroso que merece, pero jamás despreciarlo, para mí la intuición forma parte del hacer y del pensar críticamente lo que se hace […] el desinterés por los sentimientos, como desvirtuadores de la investigación y de sus hallazgos, el miedo o la intuición, la negación categórica de la intuición y de la pasión, la creencia en los tecnicismos, todo esto termina por llevarnos al convencimiento de que cuanto más neutros seamos en nuestra acción, tanto más objetivos y eficaces, seremos: más exactos, más científicos Paulo Freire (12).

 

1 Michel Serrés, Pulgarcita, México, Fondo de Cultura Económica, 2014, p. 21.
2 Este término, desarrollado por Merrill Singer, se refiere a un momento en el cual dos o más enfermedades se entretejen haciendo un daño mayor que la suma de las dos. En este caso, la otra es la crisis social de la humanidad.
3 Charpak y Omnés, Sed sabios convertíos en profetas, Barcelona, Anagrama, 2005, pp. 15-16.
4 Mejía, M. R., Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América, Bogotá, Ediciones Desde Abajo, 2020.
5 Boutang, Y., Le capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation, París, Editions Amsterdam, 2014.
6 Santos B., La cruel pedagogía del virus, Buenos Aires, Clacso, 2020.
7 Departamento de Educación de Estados Unidos, A nation at risk. The imperative for educational reform, 1983.
8 Confucio.
9 BID, Índice de desarrollo de banda ancha, Washington, DC. 2021.
10 Prensky M., Teaching digital natives: partnering for real learning, California, Sage, 2010.
11 Kurzweil R., Cómo crear una mente, Berlín, Lola Books, 2013.
12 Freire Paulo, Educación en la ciudad, México, Siglo XXI editores, 1977, pp. 128-129.

*Planeta Paz, Expedición Pedagógica Nacional.

 

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Publicado enEdición Nº284
Adolescencia: nuevos comportamientos, nuevos síntomas

El bullying, los ni-ni y el cutting

La psicoanalista Damasia Amadeo de Freda analiza la adolescencia actual en el marco del "declive de la autoridad" característico de la época.

 

Desde que existe el psicoanálisis, los adolescentes son un lugar de interrogación para esta teoría. En el caso de la doctora en Psicología Damasia Amadeo de Freda, son también un modo de abordaje de comportamientos que pueden ser, a la vez, síntomas. Esta analista, miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis y de la Escuela de Orientación Lacaniana, viene estudiando esta etapa de la vida desde hace tiempo. Primero fue en El adolescente actual. Nociones clínicas. Ahora es el turno de Bullying, ni-ni y cutting en los adolescentes. Trayectos del padre a la nominación (Unsam Edita), que es una suerte de continuación de las ideas planteadas en su primera publicación. Vinculado a la violencia hacia otro en forma de insulto u hostigamiento, el bullying es el más conocido. El cutting es un comportamiento que se caracteriza por la agresividad ejercida por el sujeto contra sí mismo (contra su propio cuerpo), mientras que en el caso de los ni-ni hay un grado de violencia social ejercida sobre los adolescentes caracterizados porque “no estudian ni trabajan”.

"El declive del Nombre del Padre que, en líneas generales, vendría a ser el declive de la autoridad, tiene incidencia en otros grupos etarios, pero se manifiesta de manera muy característica en la adolescencia”, dice la autora. ¿Por qué? “Porque en la adolescencia, el pasaje de la niñez a la adultez es donde se trata fundamentalmente de desprenderse de la figura del padre, cuestionar al padre, romper las identificaciones con la figura paterna y obtener el relevo de esas identificaciones en otras figuras de autoridad. Eso es lo que está trastornado”, agrega esta psicoanalista.

--En relación a los tres síntomas específicos que aborda, ¿se trata de nuevos comportamientos o nuevas formas de mencionar situaciones ya existentes desde hace tiempo?

--Desde mi lectura como psicoanalista considero que son nuevos síntomas. No quiere decir que sean síntomas para los adolescentes. Se manifiestan como comportamientos, no como síntomas y son nuevos. Tienen una novedad que no tiene por qué ser del día de ayer sino que fueron surgiendo desde la mitad del siglo XX para adelante.

--¿Se puede decir que este tipo de conductas son transgresoras?

--De alguna manera, pueden serlo. Si empezamos por el bullying, es un comportamiento disruptivo en el ámbito escolar. Es estudiado sobre todo en el ámbito escolar como manifestación. De hecho, lo estudian los pedagogos. Es transgresor respecto de un comportamiento mínimamente civilizado. Y es muy distinto de las peleas entre compañeros que uno conoce desde siempre. Está más vinculado al término de la violencia por pura diversión.

--No hay que diferenciar el bullying de la violencia, ¿verdad?

--Es una forma de violencia, que también tiene sus reglas. Al haberlo estudiado, se nota que es una estructura fija tripartita: el acosador, la víctima y el espectador. Así lo estudian muchos referentes. Pero tiene una particularidad que son las motivaciones que dan lugar a la violencia, que generalmente está muy vinculada a una segregación respecto de lo diferente en el otro. En una época se restringía a las burlas ("el gordito"), y el rasgo diferencial permanecía limitado a cierta burla o chiste. El bullying es otra cosa: apunta a la destrucción del otro. Apunta a destruir lo propio del otro, desde los insultos hasta la violencia física, o el cyberbullying.

--¿Qué lugar ocupa el grupo de pares en comportamientos como el bullying?

--En los tres síntomas indago en la sustitución de la caída del Nombre del Padre por la nominación. Es la tesis con que me manejo. La nominación es un nombre que viene a reagrupar al adolescente que está de por sí desorientado por la caída del Nombre del Padre. Frente a esa desorientación, una de las orientaciones que encuentran está en los grupos de pertenencia bajo un nombre. El bullying es uno de ellos. Entonces, la ideología que está en juego en ellos y en los espectadores o en los que avalan el bullying no es tanto porque estén de acuerdo en todos los casos en su conjunto sino por el peligro o la inquietud que podría suscitar quedar fuera del grupo (esto se da de manera inconsciente).

--Respecto del cutting, ¿por qué el dañarse el propio cuerpo es también una forma de solucionar, mediante el daño físico, una angustia existencial?

--Es muy buena pregunta porque no es tanto la conclusión a la que yo llego sino la información que obtengo de quienes lo practican. Encontré ciertas particularidades muy características de la adolescencia. Por supuesto que cada vez se extiende a edades más tempranas y se prolonga hacia la juventud. Se da fundamentalmente en las mujeres. Ellas dicen que no es un problema (y lo dicen de manera contundente) sino que es una solución que encuentran a la angustia, a dolores internos, distintas maneras de nombrar algo que no pueden nombrar. Tiene que ver con una angustia, un padecer que es emocional pero al que no le encuentran causa a ese dolor. Y el corte viene a solucionarlo. Y lo solucionan sustituyendo un dolor físico por ese dolor emocional. Eso es lo que dicen de manera prácticamente unánime.

--¿Puede significar alivio a un sufrimiento psíquico una autolesión física?

--Es lo que dicen. De hecho, lo llamativo es que buscando paliar un dolor, en un momento dado se encontró esa solución. Algo para destacar es que después ese comportamiento se diseminó como reguero de pólvora, sobre todo entre las mujeres. Como psicoanalistas, nosotros conocemos una característica en las mujeres --que Freud llama "las histéricas"--, que es la plasticidad para copiar un síntoma. Y eso podría ser un orientador o una brújula en por qué hay semejante contagio entre esa población.

--¿Lo que se denomina como "generación ni-ni" es producto del discurso capitalista del cual hablaba Lacan, donde es más importante el tener que el ser?

--Sí, creo que está sujeto totalmente a las condiciones de época, cuya forma socio-económica y política es capitalista. Por eso no se presenta como un síntoma individual. Los ni-ni más bien es un comportamiento, un fenómeno social que estudia la sociología sobre todo. Pero al mismo tiempo mantiene ciertas características que me permite agruparlo dentro de los otros dos síntomas porque un nombre viene a inscribir a los sujetos (en este caso, adolescentes o jóvenes), a inscribir nuevamente en lo que previamente fue una expulsión social; es decir, ni trabajar ni estudiar. Quedan primero por fuera del entramado simbólico-social y luego hay una nueva inscripción en donde se alinean nuevamente al discurso social indicando, por otro lado con ese nombre, el desalojo: ni estudian ni trabajan. También hay que diferenciar esto de la idea de no querer estudiar ni trabajar. Más bien es producto de un discurso que previamente los ha expulsado por distintos motivos. También está el "ni-ni" en las diferentes capas sociales porque no sólo el ni-ni es producto de la pobreza. En las clases altas también hay formas de ni-ni: aquellos que deciden dejar de estudiar y de trabajar. 

Publicado enCultura
Sokurov: "Estamos perdiendo la esencia del ser humano"

Encuentro con el gran director ruso en San Petersburgo

El realizador de "El arca rusa" habla de las dificultades del cine como arte y de los problemas que tiene su fundación con el gobierno de Vladimir Putin. 

 

Desde San Petersburgo

Nadie que haya visto esa obra maestra que es El arca rusa (2002) puede dejar de asociar el nombre de su director, Aleksandr Sokurov, con el legendario Palacio de Invierno y con la imponente ciudad sobre el Neva que gira a su alrededor. Y nadie mejor que el gran Sokurov para iniciar tres intensísimas jornadas dedicadas al cine ruso actual, un coloquio organizado por la Federación Internacional de la Prensa Cinematográfica (Fipresci) en el marco del Forum Cultural de San Petersburgo. Que a su vez este encuentro tenga como sede a los legendarios estudios Lenfilm, allí donde nació el cine soviético revolucionario, con Serguéi Mijáilovich Eisenstein a la cabeza, le da al coloquio un aura muy especial. Es como si toda la historia del cine ruso estuviera reunida bajo una misma, inmensa cúpula.

No es que Sokurov sea precisamente un representante de la cultura oficial. Muy por el contrario, el director de Fausto (2011), por el que obtuvo el León de Oro de la Mostra de Venecia, viene teniendo hace ya tiempo serios enfrentamientos con la burocracia del gobierno de Vladimir Putin, al punto de que en julio pasado, por presiones del Ministerio de Cultura, que lo acusó de “malversación de fondos” –un cargo luego desestimado-- estuvo a punto de cerrar su fundación, denominada Primer Inotnatsii (Ejemplo de entonación), que fomenta el cine ruso independiente y que funciona a la vez como un taller de cine y un semillero de nuevos talentos. “Es una situación muy complicada, los últimos cinco años han sido los más difíciles, pero seguimos resistiendo, con la ayuda de Lenfilm”, responde Sokurov a Página/12, presente en el encuentro.

Desde que Sokurov salió públicamente en defensa de su colega Oleg Sentsov, un cineasta ucraniano condenado a 20 años de prisión por acusaciones de terrorismo, en un juicio que Amnistía Internacional consideró “deliberadamente defectuoso”, no ha hecho sino complicarse la vida. Hace casi un lustro que él mismo no filma (su última película fue Francofonía, en 2015), pero lo hace feliz su taller de cine, del que están saliendo los mejores cineastas rusos del momento, gente muy joven como Kantemir Balagov, que ya presentó sus dos primeros largometrajes en el Festival de Cannes, donde fue premiado tanto por su opera prima Tesnota (2017) como ahora por Beanpole (2019), o Alexander Zolotukhin, que en febrero pasado fue la revelación de la Berlinale con Una juventud rusa.

Ambos, junto a otros alumnos de su taller, estuvieron junto a Sokurov en Lenfilm y también mostraron sus magníficas películas. “Es verdad, yo por ahora no estoy filmando, pero de alguna manera es como un sueño, ayudar a gente joven muy talentosa a que haga sus propios films, a la vez que yo también aprendo de ellos”, afirma Sokurov. “Yo soy su maestro, es cierto, pero como se ve en sus películas ellos hacen sus propias elecciones, aprenden a ser libres de cualquier autoridad, empezando por la mía. No espero ningún tratamiento especial. No se supone que repitan o reproduzcan mi trabajo. Más bien, todo lo contrario. Pero a la vez, en cada debut, hay algo que siento como mío, a lo que yo le dediqué mucho tiempo, le dediqué mi conciencia y mi dignidad. Porque el objetivo del taller es una educación de calidad, integral, fuerte e independiente, que vaya más allá de lo estrictamente cinematográfico”.

Para Sokurov, “lo más importante es nuestra fuerza interior. La situación es que mis estudiantes están trabajando en la pobreza. Nos faltan equipos, nos faltan recursos y estamos buscando dinero, lo más difícil, porque ya tenemos tres, cuatro, cinco nuevas películas listas para empezar a ser filmadas. Y hay otros guiones en marcha. Por eso soy tan optimista, a pesar de que me advirtieron de que si me dedicaba al taller iba a dejar de filmar, cosa que es cierto”, agrega el cineasta, de 68 años.

“Mi elección de vida quizás fue un error”, afirma el cineasta que desde 1974 a la fecha hizo más de cincuenta films, entre ficciones, documentales y cortometrajes. “Quizás debí haber sido médico, o ingeniero, pero hace tiempo que mi barco ya zarpó en una dirección y ya no tengo vuelta atrás”, admite el director, no sin cierta melancolía.

Sokurov reconoce que se sigue alimentando de la cultura del pasado (“Dickens, la literatura latinoamericana, ninguna de esas lecturas me es ajena”) pero mira hacia el futuro: “No me avergüenza el cine soviético, todo lo contrario, tuvimos decenas de cineastas de primer nivel. Pero la llamada Cortina de Hierro muchas veces impedía que nuestras obras se vieran más allá de nuestras fronteras. E incluso dentro de las nuestras. Pero mi optimismo radica en que vivo en un país inmenso, de una diversidad que nos dará un cine como nunca antes se conoció. Es algo que va más allá de la Federación Rusa, que tiene que ver con nuestra madre patria, con nuestra esencia dramática. Nosotros los rusos perdimos nuestro rumbo, debemos dejar de buscarlo en Europa, tenemos que hacernos nuestras propias preguntas existenciales”.

Para Sokurov el problema radica en que “confiamos demasiado en el progreso, pero no sabemos las implicancias de cada nuevo paso. Estamos perdiendo la esencia de cada ser humano y con ello sentimos también la pérdida nuestras identidades nacionales. Empezamos hace mucho tiempo adorando la carrera espacial, sentimos la fascinación por el espacio exterior, y dejamos de ver a nuestra madre tierra, que se ve tan bella desde el espacio pero a la vez es tan pequeña y tan frágil. La olvidamos.”

¿Y el cine como arte? ¿Está desapareciendo? Sokurov insiste en su optimismo, quizás porque llegó a Lenfilm acompañado por la mayoría de sus alumnos. “Tengo plena confianza de que el arte está allí, que hay que encontrarlo y difundirlo. Pero los grandes festivales de cine traicionaron su misión, que es la de darle visibilidad a estas películas, para privilegiar todo aquello que tiene que ver con el mercado. Los festivales tienen que tener un fin superior. Y cuando vamos con nuestras películas a un festival no vamos detrás de los premios, vamos porque queremos dar a conocer nuestras obras. Y porque también necesitamos de una crítica de cine que nos ayude a reflexionar, a pensar si vamos en la dirección correcta. No nos interesa que nos cuenten el argumento o nos digan si les parece que una película es buena o es mala. Queremos que la crítica vaya más allá, que ayude a pensar el alma del cine”.

El corolario de la jornada Sokurov fue la proyección de uno de sus cortometrajes menos conocidos, Zhertva vechernyaya (Sacrificio crepuscular), filmado en la entonces Leningrado el 1° de mayo de 1984, pero que tuvo cierta difusión recién cuatro años más tarde, cuando gracias a la Perestroika comenzaron a desempolvarse de los estantes cantidades de películas que habían sido censuradas. Para el crítico ruso Andrei Plakhov, que en aquel momento se ocupó de descubrir y liberar infinidad de películas (entre ellas las del propio Sokurov) y ahora fue el moderador de este encuentro con el director, se trata de “un film todavía relevante hoy en una nueva circunstancia histórica”. No hace falta que mencione expresamente a Putin.

En la presentación de su documental de apenas 20 minutos, Sokurov señaló que “retrata un acontecimiento muy simple, que siempre me impresionó mucho, el de los festejos por el Día del Trabajador, pero que yo asocio a una memoria emocional. No creo en la verdad absoluta. Creo en la verdad emocional, en la verdad subjetiva”. Su corto no podría ser más representativo al respecto. Comienza con la salva de cañonazos que saluda sobre el río Neva el nuevo día, pero el fragor de esos estruendos bélicos se ocupa de enmudecer cualquier discurso. Apenas si se ven las vainas servidas en el piso de esos vanos disparos de fogueo. Los fastos oficiales quedan fuera de campo.

Por la célebre avenida Nevski (esa de la que ya en 1835 Gogol decía que “No hay nada mejor que la avenida Nevski, y para San Petersburgo lo es todo”) ríos de gente se desplazan en una y otra dirección, sin orden ni concierto. Se ven hombres y mujeres jóvenes gritando y bailando, con una felicidad no tanto impostada como quizás impuesta por ellos mismos. Es un día festivo y hay que celebrar, como sea, lo que sea. Unos altoparlantes propalan una canción patriótica, pero de pronto, mientras cede la luz del día, en la emblemática esquina del Café Singer, con la catedral de Kazan de fondo (por entonces reconvertida en un museo), algunos comienzan a bailar twist y suena “Can't Buy Me Love”, de los Beatles. Se escuchan sirenas policiales y se ven las luces intermitentes de los patrulleros. En la banda de sonido entonces Sokurov impone su propia música: un salmo religioso ortodoxo que se impone con su gravedad a todo lo demás.

La copia digital que se vio de este Sacrificio crepuscular dejaba mucho que desear. El tono sepia original había pasado a ser un blanco y negro borroso. Sokurov pide disculpas a los asistentes al coloquio y a sus alumnos. “Mis trabajos en video se están perdiendo casi todos, no hay recursos para salvarlos”, informa de modo neutro, no exento de resignación. Para entonces, afuera de los estudios Lenfilm, el crepúsculo de San Petersburgo ya se había vuelto noche y, como la niebla que cubre el cielo, un nuevo salmo da la impresión de apoderarse del espíritu de la ciudad. 

Publicado enCultura
La sociedad vive una época de infoxicación informativa: pedagogo

La sociedad vive una época de infoxicación, de intoxicación por un exceso de información que la gente no puede procesar, señaló el licenciado Juan Miguel Muñoz Micolau, pedagogo español, quien impartió en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México la conferencia ‘Educar en el siglo del conocimiento’.

En la ponencia de dictó, por invitación de la Dirección de Enseñanza y Aprendizaje Mediados por Tecnología (DEAMeT) de la IBERO, Muñoz, codirector del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE), dijo que en esa sobreabundancia de información en la que la sociedad está inmersa lo importante no es recordar la información, porque es imposible; sino que lo relevante es saber dónde encontrar la información, “saber cómo filtrarla, cómo procesarla, relacionarla, y en definitiva, convertirla en conocimiento”.

-¿Qué consecuencias tiene para la adquisición de conocimientos de las y los estudiantes esa intoxicación?

-Pues, como hay tanta información, es difícil encontrar lo que es relevante y separarlo de lo que no lo es. Por lo tanto, lo que hay es una gran dispersión de trabajos, de investigaciones de los alumnos, que se pierden. Entonces, al estar perdidos, no saben distinguir el grano de la paja, les cuesta separar. Esto que hace que pierdan tiempo y que se acaben cansando y desmotivando.

-Usted considera que la motivación hace que el alumnado tenga interés por aprender. ¿Entonces qué deben hacer las y los profesores para que los estudiantes quieran aprender?

-Encender la llama de la emoción, de la pasión, de la motivación, de la curiosidad; que son los motores que activan las neuronas para que los aprendizajes se conviertan en algo atractivo, en algo agradable, en algo emocionante. Eso es ponerse en la piel del alumno, es hacer actividades que les resulten interesantes, en las que los alumnos descubran, a través de retos, soluciones a problemas reales.

Pasar de la memoria

En su disertación en la IBERO, el también asesor técnico docente de la Generalitat de Cataluña y del Consorcio de Educación de Barcelona, mencionó que no se puede educar a las nuevas generaciones con la mentalidad del siglo XIX, y en ese sentido, “la memoria debe de pasar ya a la historia”; mas no como algo innecesario, porque la memoria es imprescindible, sino que lo que debe dejar de ser es que la enseñanza sea exclusivamente memorística.

Así pue, para Muñoz Micolau, cuando se habla de aprendizaje basado en competencias, cada vez más lo que tiene realmente valor son las competencias útiles para la vida, como el trabajo en equipo, el ser flexibles, la capacidad de síntesis y la comprensión profunda de los cambios que se van sucediendo de manera irremediable e imparable.

-¿Y qué método educativo hace que el estudiantado aprenda?

-Prácticamente, todos los que suponen aprendizajes activos y construcción de conocimiento: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en eventos, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en retos, el aula invertida; todas estas son metodologías que ponen al alumno en el centro del aprendizaje y lo hacen el protagonista del aprendizaje. Pero éstas requieren que el docente sea capaz de entender al alumno, para que se ponga en su piel y le ayude a descubrir la pasión por aprender.

-Si aprender es hacer, ¿por qué la academia se ha encerrado a sí misma en la teoría?

-Porque es más fácil. Tú como docente repites lo que sabes, y lo puedes repetir durante 50 años si quieres. Lo realmente difícil es buscar aprendizajes significativos, buscar que el alumno aprenda de manera significativa, intentar cambiar tu metodología prácticamente cada año, cada curso, cuando lo necesite un alumno. Por el contrario, impartir una clase magistral es muy fácil, es lo que tú ya sabes y lo explicas, y por eso no se cambia, fundamentalmente, por comodidad, por falta de compromiso y de responsabilidad como docente.

El diario de clase

Desde luego las y los alumnos también pueden y deben poner de su parte. La clave nuevamente está en hacer que las cosas resulten atractivas para ellas y ellos, y algo que propone el licenciado Muñoz es que el estudiantado lleve un diario de clase.

-¿Qué debe registrarse en este diario de clase?

-Fundamentalmente, respuestas a estas preguntas básicas: qué he aprendido hoy, qué no he entendido, qué no me ha quedado claro, qué podría mejorar y en qué me gustaría profundizar.

-¿Este diario es una forma de evaluación que favorece el aprendizaje?

-Hay bastantes herramientas, y el diario de clase es la más sencilla, porque lo llevas cada día y lo conviertes en hábito; y cuando lo conviertes en hábito, los alumnos lo hacen de manera natural y sin darse cuenta. Después, si a los diarios les sumas los trabajos y las evaluaciones formales, y las integras en un portafolio, ahí queda recogido todo el compendio de lo que tú estás aprendiendo.

Hay portafolios de actividades; pero los que interesan son los portafolios de aprendizajes, donde, cuando tú has aprendido algo, todo el material que has utilizado para aprender eso queda recogido en un portafolio. Por eso, un portafolio es una herramienta muy interesante.

Otra herramienta son las rúbricas, que pueden ser de evaluación, de autoevaluación y de coevaluación. Estas últimas las hacen los propios alumnos entre ellos.

-¿Esta evaluación entre pares, entre alumnos, sería como un seguimiento uno a uno?, donde el aprendizaje es más significativo.

-Sí tú alumno, y yo alumno, compartimos lo que hemos hecho y lo comentamos, por ejemplo, diciendo: yo creo que esto está equivocado; o yo creo que esto lo podrías mejorar así; o yo creo que ésta es una falta de ortografía o de sintaxis o la semántica aquí no es correcta; o este vocabulario podrías mejorarlo; en este igual entre igual los alumnos muchas veces se sienten más cómodos que con el docente.

Como el docente no deja de ser la autoridad, a veces da miedo preguntarle, por lo tanto, el alumno se calla y la duda se le queda. Entre iguales es más fácil, porque a tu amigo o a tu compañero le consultas y él te explica, y entre los dos buscan la solución si no la tienen, o preguntan a un tercero, o lo buscan en internet o los tres van a preguntarle al profesor.

Tecnología y enseñanza

Juan Miguel Muñoz Micolau, al hablar de ‘Educar en el siglo del conocimiento’, mencionó que estamos en un cambio de época, no en una época de cambios; en la que pasamos del no data, al big data; y con el mundo inmerso en la Cuarta Revolución Industrial, caracterizada por la existencia de la inteligencia artificial, la robótica, etcétera.

-¿Cómo usar la tecnología para el proceso de enseñanza-aprendizaje?

-Pues de manera natural. O sea, la tecnología tiene que ser invisible, es decir, cuando usamos tecnología tenemos que pensar que no usamos tecnología, que estamos usando una herramienta. Si estamos haciendo una investigación, un aprendizaje basado en retos, y tú necesitas descubrir algo en internet, lo buscas en tu smartphone, en tu tablet, en tu computadora de casa, en tu portátil.

Lo importante es que la tecnología es invisible, cuando se hace invisible se utiliza de manera natural; esa es la clave. Que se vea como una herramienta ligada a tu trabajo de día a día, como cuando se utilizaban el lápiz y el papel, pero ahora se utilizan las computadoras o cualquier dispositivo electrónico que nos facilite llegar allá a donde no llegamos.

-¿Cómo escolarizar la tecnología?

Bajo la tendencia BYOD, bring your own device, trae tu propio dispositivo. Eso que tú utilizas en tu casa y que cuando estás en el patio lo llevas en el bolsillo, tráelo. Pero si un niño de primaria no tiene un Smartphone; que en las aulas tengan una dotación mínima de dispositivos, de tabletas, de ipads, de computadoras portátiles, para que cualquier niño los pueda utilizar en cualquier momento, en cualquier situación académica.

-¿Carecer de dispositivos electrónicos o conexión a internet supone un retraso en el aprendizaje y la adquisición de conocimiento de los alumnos?

No necesariamente, pero es más difícil. Hoy en día la tecnología está omnipresente y una escuela del siglo XXI no la puede ignorar. Sin tecnología se puede aprender, pero de otra manera diferente y menos eficaz. La tecnología nos da facilidades, es más ágil, es más rápida, es más amplia, nos da acceso a saberes de toda la historia de la humanidad, a la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, a la biblioteca de la IBERO, a la biblioteca pública de tu localidad, de tu ciudad. Es impresionante.

23 octubre 2019 

Publicado enSociedad
Matar a un ruiseñor, de Harper Lee, censurada en los Estados Unidos

Todo un clásico de la literatura norteamericana y uno de sus textos más explícitamente antirracistas, la novela fue retirada del programa de lectura de una escuela de Misisipi por el uso reiterado de la palabra “nigger”, considerada ofensiva.

La corrección política, plantea Paul Berman, “es la niebla que se levanta cuando el liberalismo estadounidense se encuentra con el iceberg del cinismo francés”. Los cruzados del neopuritarismo, la tolerancia y el diálogo, tan preocupados por las formas y no por embarrarse en los debates de fondo, son tan peligrosos que se terminan pareciendo a los macartistas de los años 50. O peor aún: se ponen el lúgubre uniforme de policías de la lengua. La palabra “nigger”, con una irrebatible connotación peyorativa y rastros ominosos de la esclavitud, es demasiado ofensiva para los adolescentes y niños estadounidenses. Como perturba las buenas conciencias, el supuesto remedio es peor que la enfermedad: censurar y prohibir. La novela Matar a un ruiseñor, de Harper Lee (1926-2016), fue retirada de la lista de lecturas de una escuela de Biloxi, en el estado de Misisipi, al sur de los Estados Unidos, porque en sus páginas aparece reiteradamente el término “nigger”. Por idénticos motivos, en diciembre del año pasado fue excluida de los planes de estudio del condado de Accomac, en el estado de Virginia.


La mayor paradoja es que la novela de Lee, publicada en 1960, está considerada una de las ficciones más antirracistas de la literatura estadounidense, una historia que aboga por la igualdad de las razas. La narradora de Matar a un ruiseñor es la niña Scout Finch, que vive junto a su hermano mayor Jem y su padre Atticus, un abogado viudo, en el pueblo ficticio de Maycomb, en Alabama. Los pobladores se ensañan con Atticus, a quien con extremo recelo llaman “amante de los negros”, porque decide defender a un hombre negro llamado Tom Robinson, acusado de violar a una joven mujer blanca. La memorable versión cinematográfica de Matar a un ruiseñor se estrenó en 1962, dirigida por Robert Mulligan y protagonizada por Gregory Peck. El diario The Sun Herald informó que la novela de Lee fue retirada porque la Junta Escolar de Biloxi recibió quejas de los padres, que objetaron que “el lenguaje incomodaba a los estudiantes de octavo grado (entre 13 y 14 años)”, explicó Kenny Holloway, vicepresidente de la Junta. Hay algo más que supera por varias cabezas lo absurdo. En los correos electrónicos enviados por los padres a la Junta Escolar se reconocía que el problema estaba en la palabra “N”... ni siquiera se animaban a escribir la palabra completa, como si al hacerlo se convirtieran en la reencarnación del Ku Klux Klan del siglo XXI. La metodología “policial” fue muy similar en las escuelas de Virginia. Marie Rothstein-Williams, madre de un adolescente, pidió expresamente que la novela de Lee junto a Las aventuras de Huckleberry Finn, de Mark Twain, fueran excluidas porque habían perturbado a su hijo. “No discuto que sea una literatura excelente”, aseguró Rothstein-Williams, “pero hay tantos insultos racistas y palabras ofensivas que es imposible ignorarlas y ahora mismo ya vivimos en una nación dividida”.


La Coalición Nacional Contra la Censura (NCAC, en sus siglas en inglés) advirtió en diciembre pasado que la prohibición hacía “un flaco favor a los estudiantes” porque soslaya la discusión sobre el racismo, un asunto pendiente en la sociedad norteamericana, como lo demuestran los disturbios de Charlottesville (Virginia) en agosto de este año, donde grupúsculos supremacistas blancos y neonazis, armados hasta los dientes y envalentonados más que nunca desde que Donald Trump es presidente de los Estados Unidos, se enfrentaron con manifestantes antirracistas, entre los que estaban la agrupación Black Lives Matter (Las vidas negras importan). ¿Qué novelas o libros de cuentos sortearían esta inspección policial, si se pusieran a contabilizar cuántas veces aparece la palabra “nigger” en cuestión? ¿Sacarían de las escuelas las obras de Mark Twain, William Faulkner, Erskine Caldwell, Francis Scott Fitzgerald, John Steinbeck y Carson McCullers, entre tantos otros narradores estadounidenses imprescindibles? El filósofo esloveno Slavoj Zizek plantea que la corrección política es “una forma de autodisciplinamiento que no permite verdaderamente superar el racismo. No es más que racismo oprimido y controlado”.

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Lunes, 25 Septiembre 2017 11:14

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Nadezhda Kurpskaya: pedagoga y comunista

Brilló con luz propia, pese a lo cual es conocida y recordada como “la mujer de Lenin”, relegada así a una posición subordinada que invisibiliza sus logros durante la revolución rusa. Nadezhda Kurpskaya, se forjó un lugar entre la izquierda de su país como conspiradora, organizadora, dirigente y pedagoga. Aquí una semblanza de su obra.

 

El alma de la organización y de las redes conspirativas y clandestinas que desde Europa tomaron forma e hicieron posible que la propaganda sobre la necesidad de la revolución circulara por buena parte de Rusia, fue Nadezhda Krupskaya, quien se ganó las desavenencias de diversidad de emigrados rusos por mantener los hilos de esas redes además de ser la secretaria de prensa bolchevique. Animadversión que en realidad, para muchos, tenía como real alicente el ferreo control que le dio a la lista de colaboradores económicos que facilitaron que gran parte de la propaganda tomara cuerpo efectivo.

 

Estos logros la convirtieron en una de las revolucionarias europeas y rusas más capaces en la técnica de la conspiración, clandestinidad, elaboración y difusión de propaganda clandestina, como cuando organizó la logística conspirativa para que Lenin lograra huir a Finlandia en 1917.

 

También ganó realce por la organización de la Comisión para la Ayuda de los presos políticos rusos.

 

Escritora y pedagoga

 

Nadezhda, profesora de primaria como profesión, nació el 14 de febrero de 1869 en San Petersburgo y murió en Moscú en 1936. “La mujer trabajadora”, su primera obra, tuvo bastante éxito por su contenido pedagógico; desde sus inicios como militante organizó y educó obreros en escuelas nocturnas de alfabetización, algo parecido a lo que hoy se llama educación popular.

 

Sus escritos están recogidos en 84 tomos, una parte de los cuales son su prolífica correspondencia; los demás versan sobre educación en sus diversos matices. Escribió sobre la importancia de las bibliotecas y su organización, sobre los currículos, la organización de las escuelas, la formación de los docentes, la educación para adultos, la educación continuada, las campañas para la eliminación del analfabetismo, sobre la formación de niños y niñas.

 

Es considerada, junto con otras comunistas, como la fundadora de la pedagogía comunista –o marxista-leninista–, y teórica de esa pedagogía. Fue la impulsora de lo que se llamó la autoeducación u auto-orientación en educación.

 

Sobre estos temas, sus tesis parten de sostener que la educación en Rusia debía ser completa o gratuita, universal y sin discriminaciones, para impulsar las libertades civiles y la tolerancia. Consideró que las instituciones educativas no deberían tener el control del Estado central sino solo de los gobiernos locales, por lo cual no debería existir plan nacional de educación sino planes locales, a partir de los problemas concretos de la producción y de la vida social de las comunidades.

 

Impulsó la constitución de los soviets educativos locales, compuestos por la comunidad educativa de los docentes y sus sindicatos. Mejor dicho, órganos de poder en la educación que dieran fuerza y realidad a las tareas de la enseñanza. Propuso cinco grados para primaria y once para la secundaria nocturna, diseñada para obreros campesinos y trabajadores.

 

Decía que para los obreros deberían construirse escuelas unificadas y continuadas en los diferentes grados, para ser abordados en pocos años; tipo de enseñanza que hoy es conocida como educación por ciclos.

 

De acuerdo a su visión, dividió la primaria en inferior y superior; a las escuelas secundarias –de carácter cultural– con énfasis en el idioma ruso o de las nacionalidades. Enfatizó en la conformación de escuelas para estudios técnicos; y propuso prohibir la especialización en los saberes antes de los 16 años.
El núcleo de su propuesta educativa se llamó educación politécnica: la relación entre la teoría y la práctica entre las diferentes ramas de la producción, el trabajo manual y la técnica.

 

Para el desarrollo de estas propuestas, los docentes eran preparados con una visión amplia de la pedagogía y con un acercamiento amplio a las experiencias nacionales y extranjeras.

 

Según Kruspkaya, la educación en general y la politécnica en particular debían partir del principio filosófico de que primero el estudiante siente las emociones, después razona –y logra consciencia– y después aplica dando lugar a hábitos sociales. Es decir, sentir, pensar y actuar. Sus críticos, así como los historiadores de la educación, distorsionaron su enfoque diciendo que para ella lo central era el instinto, pero es claro que una cosa es el instinto y otra el sentir.
Es decir, tres criterios para la “educación social”: 1. los instintos sociales, 2. la conciencia social y, 3. los hábitos sociales.

 

Entre el ideal y la realidad

 

En 1920, después de duros debates, Lenin no aceptó la propuesta de reforma educativa de Kruspkaya y de otros pedagogos, argumentando que en las condiciones políticas, económicas, militares y culturales del momento la centralización estatal de la educación era prioritaria, y a cambio de aplicar el politécnico orientó la preparación acelerada de técnicos con métodos tradicionales para garantizar la reactivación económica. Luego de duros debates Nadezhda aceptó la centralización de la educación por parte del poder central, y también las purgas a los textos y profesores que no aplicaron las orientaciones oficiales. Consideró importante procesar la experiencia de la educación zarista.

 

Debe tenerse en cuenta que al momento de estos virajes Rusia estaba sometida a una dura guerra civil, al “comunismo de guerra” y a la implementación de la NEP (Nueva Política Económica). La educación politécnica, de la cual Lenin también fue defensor, se aplicó durante la “era de Stalin”, del cual Krupskaya fue una de sus asesoras en educación.

 

Cuando vivió en Europa exiliada, Nadhiezda Krupskaya conoció y estudió sobre las bibliotecas de los diferentes países, habló con profesores, visitó escuelas, profundizó sobre las teorías de avanzada en educación y pudo hacer un análisis crítico de esas experiencias, formulando con todo ello una posición científica, con profundo calado marxista, en educación, elaboración que logró sistematizar en su trabajo “Educación pública y democracia”.

 

En honor a su obra, es importante recordar que con sus métodos y planes de estudio, entre 1920-1940, más de 60 millones de adultos aprendieron a leer y escribir en las escuelas primarias, muchos millones de los cuales también participaron de la red de bibliotecas públicas.

 


 

Referencias:
Krupskaya Nadezhda, La educación de la juventud.
Krupskaya N, La educación comunista.
Krupskaya N, “A cerca de la escuela y la educación politécnica”.

 

A cien años de la revolución de octubre vale la pena una mirada a su concepción y practica comunista en la pedagogía soviética, preguntándonos por cuáles de sus ideas pueden hoy ser tenidas en cuenta y cuáles no, en la perspectiva de una nueva educación para una nueva sociedad. (esto no lo incluí pues lo pretendido no se aborda de manera amplia en el escrito, lo que no permite contrastar ni sacar tales conclusiones por parte de quien lea el artículo)

Publicado enEdición Nº239
“Lo más interesante para un alumno es que cuando llegue el lunes no sepa qué va a pasar”

Desde chico, la escuela le pareció aburrida. Sólo despertaban su interés los profesores que incorporaban la “vida real” a las aulas. Ahora es un experto en educación que puso en marcha un sistema alternativo de aprendizaje. Los chicos pueden leer tirados en el piso, no hay organización por materias y los contenidos se definen en asambleas.

 

–Yo como profesor de lengua cuestiono mucho algunos de los conceptos que se enseñan en sintaxis. Yo también creo que no sirven para nada. Son cuestiones de técnicos. De dos lingüistas que se ponen a discutir si las oraciones... pero a un alumno qué le interesa más, a un alumno le interesa más expresarse bien oralmente, que sepa escribir. Y luego yo cuando escriba le puedo decir “¿te das cuenta cuántos adjetivos has utilizado? ¿Cuántas oraciones subordinadas?”


Qué no daría esta cronista y quién sabe cuántos de los abúlicos estudiantes que hoy cursan el secundario por tener un profesor que diga lo que ha dicho Josep Menendez. Este catalán experto en educación propone romper con lo conocido (“La escuela es el servicio militar obligatorio”) para hacer de la escuela un espacio de aprendizaje desde el deseo de los alumnos y alumnos. Una escuela secundaria con colores fuertes, sillones, pocos exámenes y mucho aprendizaje compartido.


Menendez compartió su experiencia en el Encuentro Nacional Voces y Sentidos para Transformar la Secundaria, realizado en Buenos Aires el 26 y 27 de octubre, por la Fundación Voz para el desarrollo de políticas públicas en materia educativa –que trabaja en el proyectoTransformar la Secundaria– junto a diferentes organismos internacionales (Unicef, OEI, Unesco, entre otros) y organizaciones de la sociedad civil.


–¿Cómo era en la escuela?


–Era de los que ahora hubieran optado por otra escuela. A mí me gustaba mucho y siempre decía que me gustaba mucho que entrara la vida en escuela. Cuando los profesores hablaban de la actualidad (“vamos a hablar de lo que está pasando”) yo siempre decía “vamos a hablar de la realidad”. Cuando hablaban del currículum oficial, a mí me interesaba poco. Me gustaba la historia. Me gustaban los debates ya cuando era pequeño.


–¿En el secundario?


–Fui a uno de los colegios jesuitas de Barcelona, San Ignacio. Y ellos solían promover debates desde niños. Me acuerdo del asesinato de Sharon Tate por el clan Manson... un jesuita nos dijo una frase que me impactó mucho, yo tendría diez años. Dijo: “No me gustaría estar en la piel de los jueces porque es un asesinato que refleja una enfermedad social y condenar a los asesinos que son la punta del iceberg de una sociedad que hace de la violencia una forma de vida...” A mí me impactó mucho.


–¿Estudió Letras?


–Sí. Estudié periodismo. Empecé a estudiar en la universidad justo cuando muere Franco, es un momento muy convulso. Participé mucho también en política, en los movimientos de la reclamación de libertades. Trabajé unos meses en periodismo. Vi también algunas cosas interesantes. Estaba en el periódico cuando mataron a John Lennon y cuando el intento de golpe de Estado en España, el 23 de febrero de 1981. En ese contexto yo era una persona muy activa, muy vehemente. De repente, cuando cerró el periódico, me salió la oportunidad en el colegio donde había estudiado pero en formación profesional. El sector que trabaja con los alumnos de más baja autoestima, que tiene mayores dificultades. Eran chicos de 12 años hasta 18. Empecé por casualidad pero siempre he dicho que para mí fue una suerte.


–¿Por qué?


–Porque yo daba Letras, a ellos les importaba un pito las Letras, pero yo estaba empeñado en que les gustaran por lo menos las historias, los relatos. Entonces en vez de que leyeran les explicaba los argumentos de los clásicos, casi como si fueran una aventura, La Ilíada, La Odisea. Por lo menos así conectaban con algo que no habían oído. Entonces de esa manera me di cuenta de qué es lo más importante en la educación. La persona, su autoestima. Incluso que antes de aprender la persona tiene que estar predispuesta al aprendizaje. La autoestima de chicos y chicas en general era muy baja. Venían de creer que no servían para nada porque el sistema más tradicional de primaria los había arrinconado. Yo tenía los alumnos tirados al suelo para leer, si no no leían nada. ¿Pero por qué tienen que leer sentados en una silla? O curiosamente tenían un chico que le gustaba el ajedrez, y yo no tenía idea del ajedrez, y les enseñó a todos los demás a jugar ajedrez.


–¿Esto lo hacía por intuición?


–Era pura intuición. Ahora vendría un pedagogo y te diría “esto es el aprendizaje entre iguales”. O esto es lo que se llama “pedagogías invisibles”. Yo lo hacía por sentido común.


–Que a veces parece perdido en las escuelas.


–Exacto.


–Hoy se habla tanto de que no hay interés de los chicos y chicas en la escuela, ¿cómo se logra despertar esa predisposición para aprender?


–Creo que es normal que unos días tenga más ganas y otros días menos. Al adolescente se le cruza el cable un día y lo que al día siguiente defenderá con pasión el día anterior es el peor enemigo de aquella idea. Pero nosotros no estamos para convencerle de que las cosas son iguales cada día. Sino que estamos para acompañarlos. Una de las obligaciones que tenemos los profesores es despertar el interés. Yo no diría esa frase tan manida de “motivarlos”, que a veces parece como si tuvieras que hacer de actor de teatro o un espectáculo circense. Yo creo que una obligación de quien acompaña a alguien a aprender es que despierte la curiosidad del otro. No que tenga la obligación pero que utilice herramientas para despertar la curiosidad. Si una persona se siente protagonista de su aprendizaje, por ejemplo, trabajando por proyectos, poniendo ideas sobre la mesa, sin obligarlo a que escuche sino a que primero diga cómo es una isla, como es una montaña con sus palabras, y luego entonces, cómo se dice eso en palabras un poquito más rigurosas. O por ejemplo, conectando la Monarquía absoluta con la Globalización, en el momento en que la explotación infantil en el trabajo se le conecta con la historia, pero no al revés: “Yo te voy a explicar la historia...” y hasta que lleguemos a la explotación infantil te has muerto.

Eso si llegamos. Por ejemplo, por qué creemos que el aprendizaje tiene que ser lineal: en Literatura, primero los griegos, después tal. Los griegos a un alumno se les hacen muy duro. Ahora yo les enseñaba La Ilíada como si fuera un cuento de noche de niños que van a dormir. Bueno, pues, alguno leería después. Es decir, es aplicar diferentes metodologías pero con un eje central: que la persona vaya construyendo su aprendizaje, que la persona sienta que es todo él el que avanza, no lo que sabe hacer de matemática o de lengua. Muchas veces estos alumnos se consideran que han vivido en la torpeza: “no he sabido hacer los problemas de matemática”, “hago muchas faltas de ortografía”, “cuando me sacaban en el aula a preguntarme, no lo hacía bien”. ¿Por qué hay que sacar a un alumno delante de treinta más a que conteste?

Cuando esté un poco más mayor, ya se atreverá. Primero hay que crear la seguridad. Pero ¿cuál es el entorno de ensayo?¿Dónde yo he hablado y he tomado seguridad? O ¿es que un profesor se siente seguro de todo el primer día? Yo el primer día que fui a clase llevaba la lista de ausencias y tuve que ponerla en la mesa de lo que me temblaba en la mano.


–Suena maravilloso, ¿pero cómo se aplica esto en un sistema educativo que parece difícil de mover? ¿Cómo se cambia el sistema educativo?


–Yo entiendo el miedo porque el sistema ha sido muy industrial. Ha ido reproduciendo una homogeneización del perfil del alumno del sistema. Yo no digo que sea tan maravilloso. Esto es como el médico que ve a un enfermo y piensa “le va a doler mucho el tratamiento, pero tiene curación”. Lo maravilloso es la curación, el tratamiento no va a ser fácil. Creo que hay llegado el momento de que seamos consecuentes con nuestras convicciones. Los profesores que se han implicado en el sistema nuevo lo que dicen es “eso es lo que yo soñaba cuando estudiaba” para profesor.


–¿Cómo es el sistema que propone?


–Que los alumnos aprendan haciendo cosas. Que trabajen en equipo los profesores. Que los alumnos aprendan entre ellos. Que no sea necesario un examen final para decir qué nota tiene este alumno. Ese es un proceso continuo, de evaluar entre iguales, de diferentes miradas de la evaluación.


–A veces los chicos dicen “esto no me sirve para nada” sobre algunos contenidos básicos como análisis sintáctico, por ejemplo. ¿Se enseña esto?


–Claro, al final tienen que aprenderlo. Pero por ejemplo, el sistema generalmente enseña en análisis sintáctico todos los años lo mismo. Porque se lo explican, no lo vinculan con situaciones más reales. Yo como profesor de lengua cuestiono mucho algunos de los conceptos que se enseñan en sintaxis. Yo también creo que no sirven para nada. Son cuestiones de técnicos. De dos lingüistas que se ponen a discutir si las oraciones... pero a un alumno qué le interesa más, a un alumno le interesa más expresarse bien oralmente, que sepa escribir. Y luego yo cuando escriba le puedo decir “¿te das cuenta cuántos adjetivos has utilizado? ¿Cuántas oraciones subordinadas?” Pero la experiencia debe ser previa. Primero me expreso, como en la vida real, y luego puedo analizar lo que hago, el sentido que tiene. Yo me encuentro con amigos y les digo “pero hombre, no pongas esta subordinada en el medio” y me dicen “¿el qué?” y estoy hablando de licenciados en matemática, biologías, física. Una pregunta básica es qué es lo esencial del currículum. O sea para enfocar la enseñanza obligatoria para personas que han de tener competencia en su ciudadanía y ejercerla con valores compartidos, con percepción de que no aprendo ni crezco solo.


–¿Ahora se hace demasiado eje en adquirir conocimientos específicos, por ejemplo, idiomas?


–Los conocimientos específicos se están cuestionando mucho. Bueno, los idiomas depende cómo se enseñen. Tuve una cierta polémica con un grupo de profesores míos porque yo dije que el problema con el inglés es que lo enseñábamos como el latín, o sea, orientado a la sintaxis, orientado al conocimiento del especialista, no orientado al uso. Ahora en el momento en que lo orientamos mucho al uso tenemos que corregir también un poco y decir que estos chicos también sepan alguna cierta lógica. Pero el idioma lo queremos para qué. ¿Para saber más idiomas o para usarlo? Todos los camareros del sur de Europa, ¿son filósofos que saben cuatro idiomas o en realidad utilizan los idiomas bien? Lo han aprendido para saber comunicarse y en referencia a la acción. No se trata de tirar por la borda lo que hemos hecho. Se trata de calibrar los instrumentos que utilizamos. Nosotros hacemos alguna clase magistral, nosotros hacemos algún examen, lo que no hacemos es la evaluación al final. Nosotros hacemos que los alumnos tengan que estudiar individualmente. Pero cuánto, cuál es la dosis. Esta es la clave.


–¿Qué proponen en relación a la cantidad de horas en la escuela?


–Una jornada de un alumno de secundaria es de 8.30 a 5 de la tarde, con una hora y media para el almuerzo. Respetamos el marco general. Lo que pasa adentro es distinto. Hay grandes espacios dedicados a trabajos por proyectos. A iniciar y acabar el día. A unidades específicas de temas que los profesores han identificado que tienen una especial dificultad y aplican una estrategia concreta.


–¿Cómo se empieza el cambio?


–Vamos a empezar por algo. Es un elemento clave también. Vamos a aprender también haciendo nosotros. Vamos a aprender de la experiencia. Que los profesores sean sujetos protagonistas también de lo que proponen, de lo que evalúan, de las modificaciones. Lo más interesante para un alumno es que cuando llega el lunes no sabe qué va a pasar, a no ser que sea un proyecto que venga de la semana pasada.


–¿No hay organización por materias?


–No. Hay grandes espacios, trabajos por proyectos interdisciplinarios. Por ejemplo, hay un proyecto que se llama “la vuelta al mundo en 80 imágenes”, que es decidir qué información es necesaria saber de los países. Primero hay una asamblea de todos los alumnos que dicen qué es importante saber de un país. Lo dicen por intuición, por lo que saben. Entonces el profesor va sugiriendo. Por ejemplo, dice “¿y no os parece interesante saber cuánta gente vive, porque no es lo mismo Barcelona que el pueblo tal?” Ah, claro, la población es importante. Es el aprendizaje constructivista. Hay tres profesores que trabajan juntos, cada uno con una especialidad.


–¿En secundario?


–Sí.


–¿Qué pasa con la tecnología en el aula?


–Durante muchos años nos hemos peleado con querer poner la tecnología en el aula pero no conseguimos que cambiase nada. Básicamente se reproducía el sistema de enseñanza. Con este sistema, en cambio, hablamos de la tecnología invisible. Por ejemplo, estos alumnos que tienen que buscar información sobre países, ¿dónde la van a buscar? En el aula hay algunos libros pero, vamos, con un ordenador en la mano... y bien orientados. Incorporamos la tecnología de manera invisible. No ven que la tecnología sea el elemento clave que les va a entretener sino algo que necesitan usar para ese aprendizaje concreto. Con todo este debate de los nativos digitales siempre he sido muy escéptico. Los alumnos no saben utilizar la tecnología, lo que pasa es que la aprenden en dos segundos, que es diferente. ¿Cómo la aprenden? Nosotros miramos los manuales. Ellos empiezan a tocar. Empiezan a experimentar y aprenden haciendo. Esa es la idea. Claro que también hay que avisar los peligros que tienen, sobre todo las redes sociales. Pero igual que cuando los padres sacamos a los niños a la calle y les decimos aquello de no acepten regalos de alguien de la calle. Es decir, no cerramos las puertas de la calle. Para nosotros el adelanto ha sido que cuando hemos puesto a los alumnos a trabajar haciendo la tecnología se ha incorporado de manera natural.


–¿En dónde lo están aplicando?


–En ocho colegios de jesuitas en Catalunia.


–¿Está dentro de la currícula oficial?


–Sí. Nosotros lo que decimos es que somos más coherentes con el currículum que otros. Porque el currículum oficial habla por ejemplo de ocho ámbitos de aprendizaje, que son los académicos pero también los transversales: aprender a aprender, autonomía... esos aprendizajes nunca se evalúan. En cambio nosotros los hemos incorporado. Puede pasar que un alumno sepa muchas matemáticas y tenga poca capacidad de autonomía personal.


–En una charla dijo que es más fácil aprender a bailar que a resolver un problema de matemáticas...


–Efectivamente. Ellos aprenden antes a bailar.


–Es una mirada más integral.


–Y sobre todo una mirada en la cual la motivación es extraordinaria, y en segundo lugar la libertad.


–¿Cómo son los edificios escolares?


–Vemos que los espacios determinan mucho el clima. Hicimos primero un proceso de participación muy amplio donde les preguntamos a los 11 mil alumnos qué querían y muchos de los alumnos nos hablaban de los espacios. Nos hablaban de cosas tan tontas como el color de las paredes. ¿Por qué no pueden ser de colores las paredes? Porque el costo es más o menos el mismo, no es un tema económico, es un tema de marco mental. Después, en primaria están acostumbrados a compartir los trabajos, en secundaria no, viene lo serio, es el profesor el que sabe, “vosotros me escucháis y aprenderéis”, entonces las paredes son lo más parecido a un cuartel militar... Yo he dicho muchas veces que en España se abolió el servicio militar obligatorio y se quedó la escuela. La escuela es el servicio militar obligatorio. Te obligan a ir unas horas. Los padres necesitan que estén ahí adentro. Pero lo que pasa adentro... Entonces los chicos nos pedían colores, sofás. Bueno, pusimos algunos pufs. Entonces en una clase hay un profesor explicando algo, hay algunos alumnos sentados en una mesa y otros en el sillón, pero están escuchando. Lo que es importante saber es cuándo tengo que estar bien sentado.

Otra vez vuelvo a la idea del equilibrio. Ni es bueno que estén todo el día tirados en el suelo, no aprenderían normas sociales. Pero tampoco que estén todo el día como si estuvieran en un funeral...

 

 

Publicado enCultura
Martes, 25 Octubre 2016 14:33

El elogio a la desobediencia

Muchas personas se quejan del estilo de vida que llevan porque no los hace felices, sin embargo les resulta difícil abandonarlo. La principal responsabilidad del ser humano es ser feliz, y ello depende de la libertad de la cual disponga. Libertad que tiene sus amarras en las instituciones, así, la familia supedita el amor hacia la pareja y los hijos a la responsabilidad de obtener una educación y una salud de calidad, y a la adquisición de bienes y conocimientos que den cuenta de su progreso en la sociedad. Los niños comparten poco tiempo con sus padres y, además, reciben altas presiones en el colegio para ser competitivos. Por su parte, la invasión de la tecnología agrega otra cuota de deterioro a las relaciones familiares y humanas en general.

 

El Estado no cumple su papel de garante del bienestar general, sino que sirve a intereses privados. Pese a que no lleva a cabo muchas de sus funciones impone tributos y el contrapeso ciudadano está debilitado, debido a que hay individuos que están aislados y que tienen miedo de no llegar a ser incluidos y reconocidos en el modelo de vida dominante. En consecuencia, muchas personas no son conscientes de sus derechos y no los exigen.

 

En los sitios de trabajo los tiempos están regulados y las ausencias deben estar autorizadas. Las actividades son repetitivas y están lejos de ser una fuente de satisfacción para quien la realiza. Existen jerarquías y las personas compiten por un mejor ingreso, una mejor posición y mayor dominio sobre otros.

 

En la escuela se subvalora la creatividad y el desarrollo de una actitud crítica, que cuestione y proponga. Su principal función es la de crear individuos que se inserten productivamente en la sociedad sin prestar atención a la expresión de la sensibilidad mediante el arte, y del inconformismo mediante el pensamiento y la acciones críticas. La principal fortaleza de la educación debe ser la de formar personas fieles a sus códigos morales y capaces de ser felices y hacer felices a otros.

 

La vida social se inscribe en unas dinámicas de obediencia a las principales instituciones. Aun cuando tengamos profundos desacuerdos con ellas, desacatarlas trae consigo la sanción social y la exclusión. Pero también la aceptación masiva de regímenes inmorales supone nuestra pérdida de libertad y nuestra degradación como seres humanos.

 

Actualmente se valora más la riqueza financiera que la solución a los problemas sociales y ambientales. Los 8.15 trillones de dólares que ha gastado EU. a partir de 2008 para recatar el sistema financiero hubiesen servido para eliminar la desnutrición en el mundo por 270 años. El Fosyga (que es el fondo que administra los recursos de atención en salud en Colombia) tiene aproximadamente 26 billones de pesos, mientras que el Fogafin dispone de 340 billones de pesos para proteger el ahorro en el sistema financiero.

 

Resulta extraño que sean más las personas que se someten a principios que atentan contra altos valores espirituales, humanistas y democráticos. El caso más nefasto es el juicio a Adolf Eichman. No solo no admitió ninguna responsabilidad en el exterminio de millones de judíos sino que lo justificó argumentando que hizo lo correcto porque siguió a cabalidad las órdenes de la cúpula nazi.

 

Actuar conforme a Gandhi lo estableció (“cuando una ley es injusta lo correcto es desobedecer”), tiene grandes poderes de transformación de las personas y en la sociedad. En 2010 el joven árabe Mohamed Bouazizi se inmoló después de que le confiscaran su puesto de ventas de frutas, este fue el inicio de profundas protestas del pueblo tunecino con las que se derrocó una terrible dictadura de 23 años. Hace poco la exministra francesa Christiane Taubira mantuvo firme su convicción moral de rechazar la política antiterrorista del presidente Hollande. “He optado por ser fiel a mí misma, a mis compromisos, a mis combates, a mi relación con los otros” –declaró a los medios.

 

El psicólogo social Stanley Milgram, después de varios experimentos sociales, validó la hipótesis de que “no se necesita una persona mala para servir en un mal sistema, la gente se integra fácilmente en sistemas malévolos”. Por tanto, es importante educar a los ciudadanos en el conocimiento de sus derechos, alimentar su fortaleza moral, y construir instituciones que no debiliten su autoestima. Este es un trabajo difícil, sobre todo, en sociedades donde la ciudadanía y los Estados son débiles. Mientras las instituciones persigan objetivos inmorales y usen la autoridad para arrastrar consigo a quienes no los comparten, es preciso que cada persona entienda y practique las palabras de Erich Fromm: “El acto de desobediencia, como acto de libertad, es el comienzo de la razón”.

Publicado enEdición Nº229
Francesc Pedró: "Los jóvenes son, en realidad, huérfanos digitales"

Francesc Pedró (Barcelona, 1960) es un experto en tecnologías aplicadas a la educación, pero apenas habla de ordenadores, tabletas y pizarras digitales. El jefe de la División de Políticas Sectoriales, TIC y Educación de la UNESCO centra su discurso en conceptos tan analógicos como las necesidades educativas, cambios de metodología y resolución de problemas. Este catedrático de Ciencias Políticas y Sociales apuesta por las nuevas tecnologías como gancho para recuperar a alumnos desmotivados en clase e insiste en la necesidad de confiar y dar poder al profesorado para que empiece a ver la tecnología como una herramienta de mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Este martes lo contará en la XXIX Semana de la Educación que organiza la Fundación Santillana.

¿La educación tiene que adaptarse a la tecnología o la tecnología debe adaptarse a la educación?

Ni una cosa ni la otra. Lo más importante es que hay unas necesidades de transformación de la educación que son tremendamente urgentes. Y, en algunas de estas transformaciones, la tecnología puede jugar un papel importante. Pero eso no significa que la tecnología no deba aprender a responder mejor a las necesidades de la escuela. Los productos tecnológico nunca fueron diseñados para el contexto educativo. Los que funcionan son los que surgen tras analizar las necesidades de la escuela, de los docentes, de los alumnos, de las familias. Por ejemplo, el hecho de que aplicaciones como Twitter o Facebook nunca fueran diseñadas para la educación no significa que no puedan ser utilizadas en el contexto escolar, pero tampoco debe ser una obligación utilizarlas. Lo que necesitamos son aplicaciones y servicios que den salida a las necesidades que tienen profesores y alumnos. Eso es, para mí, lo capital. Primero, la necesidad educativa y luego, el producto o servicio que más se adecue a ella.


Suele decir que la tecnología es un arma para frenar el abandono escolar y mejorar los resultados académicos de los alumnos. ¿De qué manera?

Hay varias. Una, quizás no apropiada para nuestro contexto escolar pero que sí funciona en otros países de Europa, consiste en la utilización de las escuelas virtuales. Es decir, escuelas que no exigen la presencia física del alumno. Esto está funcionando en contextos donde es muy importante la distancia geográfica o en los que existe un gran hábito de utilización de la tecnología para otras cosas, como por ejemplo, Australia, Canadá, Inglaterra y Estados Unidos. Incluso se habla de escuelas [para niños de entre 6 y 12 años] completamente virtuales. En España, sin embargo, esto no es una solución para luchar contra el abandono escolar porque el origen del problema aquí tiene que ver con la falta de interés, de motivación, para un determinado perfil de jóvenes, fundamentalmente chicos. Es evidente que la tecnología ofrece, desde esta perspectiva, una capacidad de enganche a este perfil de jóvenes, pero siempre a condición de que los docentes sepan cómo hacerlo. No puedes usar la tecnología para seguir explicando lo que antes explicabas y que nunca interesó porque seguirá sin interesar. Hay que partir de aquello de lo que resulta interesante a estos jóvenes para reengancharlos de nuevo al carro de la educación. Pero eso exige unos docentes extremadamente cualificados.

¿Y lo están? Es decir, ¿están cambiando realmente el método pedagógico o sólo modifican el soporte mediante el cual enseñan?

Los docentes están realizando pasos agigantados en esta materia. Se trata de una pequeña revolución silenciosa porque donde más utilizan la tecnología es en ámbitos que no son visibles. Por ejemplo, en la preparación de sus clases o en el seguimiento de los expedientes de sus alumnos. Todo esto no se ve, pero es muy importante y demuestra que por fin hay un elevado grado de uso de las tecnologías por parte de los docentes. Y corresponde a un principio muy básico: usan la tecnología en estos ámbitos porque existe un retorno de la inversión en términos del esfuerzo adicional que se les exige. Es decir, ellos hacen un esfuerzo para aprender y ese esfuerzo se traduce en mayor productividad, mayor capacidad de trabajo o mejora de la calidad. En cambio, no podemos hablar de una transformación de lo que sucede dentro del aula porque es mucho más difícil esperar —sobre todo en el contexto actual de crisis económica— cambios espectaculares en la metodología docente en las escuelas. En primer lugar, porque esto exige una visión clara de lo que es la escuela del siglo XXI transformada por la tecnología, que queda muy bien escrito pero es difícil de visualizar. Los docentes conocen muy bien los puntos fuertes y débiles del sistema educativo, pero para transformar la enseñanza por medio de la tecnología lo primero que necesitaríamos es que pudieran ver exactamente qué es lo que se puede hacer. Y eso aún no lo hemos conseguido.


Si nuestro mundo fuera racional, el lugar en el que mejor se utilizarían las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje serían los centros de formación inicial del profesorado. Sin embargo, incluso en comparación con otras facultadas de las universidades en las que están, el nivel de uso es muy bajo. Eso significa que el primer elemento nos falta: no tenemos una imagen clara de cómo es enseñar y aprender en el siglo XXI con la intervención de la tecnología. Y en segundo lugar, en vez de sacar a los docentes de sus aulas para llevarlos a lugares donde se les explica la teoría, habría que trasladar el apoyo y la formación al lugar en el que están trabajando. Es decir, menos tiempo de formación, pero mucho más relevante.

Deberíamos identificar qué problemas tenemos con cada uno de los docentes, con todos los equipos, y buscar la mejor solución pedagógica. Es evidente que muchas de esas soluciones pedagógicas terminaran incorporando la tecnología, pero hay que empezar por la realidad y la realidad está a pie de trinchera.

Algunos profesores pueden pensar que usando pizarras digitales o tabletas ya están incorporando las nuevas tecnologías en la enseñanza. ¿Es un arma de doble filo que confundan las herramientas con el método?

Las pizarras digitales han entrado con muchísima facilidad en las escuelas, han sido bien aceptadas porque son fácilmente fagocitables por los docentes en las metodologías tradicionales. En realidad, no tienes que cambiar radicalmente de forma de enseñar.


Si todos los alumnos tienen una tableta en las manos, lo primero que hacen los docentes es un cambio topográfico: en lugar de ponerse delante de los chavales se ponen detrás para ver qué hacen con los tabletas. Lógicamente, siguen viviendo esta introducción de la tecnología como una fuente adicional de problemas, cuando en realidad deberíamos proponer usos de la tecnología que les ayuden a resolver los problemas. Tener una pizarra digital en lugar de una tradicional, para mí, desde un punto de vista optimista, es un caballo de Troya. Es decir, es mejor tenerlo que no tenerlo porque tal vez a través de este caballo de Troya vamos a conseguir que el docente se acerque un poco más al mundo de los contenidos digitales.
Ponga, por favor, algún ejemplo en el que la tecnología en el aula está solucionando problemas.

En algunos países, los docentes han utilizado la tecnología para acercarse a los chicos a través de los elementos que más les interesan, como por ejemplo, el fútbol, series de televisión como CSI o la gamificación. Eso es, el uso de juegos para aproximar —a los chicos más que a las chicas— a materias que de otro modo les parecen extremadamente aburridas. El crecimiento en términos industriales de estos elementos ha sido tan grande que hoy, en realidad, es una de las industrias en la que más se está invirtiendo en EEUU y otros países.

Otro ejemplo, el más conocido en los últimos cuatro años, es la clase invertida. Consiste en algo muy simple: los alumnos [de secundaria] visionan en casa una serie de vídeos preparados por el propio docente. Le ven a él mostrando los contenidos mediante una presentación power point, algo escrito a mano o en una tableta. Esto permite que el alumno vaya adelante y atrás todas las veces que quiera y, en algunos casos, incluso se plantean ejercicios de autoevaluación que se hacen en casa, como si fueran deberes. De esta manera, el profesor ya no tiene que transmitir contenido en el aula, en todo caso, resuelve dudas, plantea proyectos, problemas, hace experiemtos... La vivencia de la clase se transforma radicalmente en otro tipo de proceso y enseñanza y aprendizaje. Es como si te dijeran: "Mírate este vídeo y mañana cuando llegue a clase vamos a aplicarlo, vamos a realizar una actividad en la que realmente tiene sentido que estemos todos juntos, pero esto te lo puedes mirar en casa, en zapatillas". Es una tecnología de bajo coste y, sin embargo, se está reproduciendo a pasaos agigantados. Sobre todo, en las clases de Ciencias Sociales y Experimentales, donde tienen mucho sentido.


Teniendo en cuenta la reforma educativa en España y el recorte de profesorado, ¿caminamos hacia este escenario en España?

Las leyes son buenas o males, pero hay una gran lejanía entre lo que escriben las leyes y las prácticas cotidianas en los centros. ¿Hasta qué punto el contrato docente (las tareas laborales de un docente) permiten ir más allá en tiempo de trabajo de lo que sería puramente una sesión de clase al grupo grande, al conjunto de 25-35 alumnos. El secreto de los sistemas que funcionan bien está en que los docentes no sólo se preocupan de dar clases al grupo sino que tienen espacios para tratarles individualmente, sobre todo, a los alumnos que van rezagados. Si las condiciones de trabajo no contemplan estos espacios, no llegaremos a la individualización.

El Gobierno del PP ha desmontado, por ejemplo, la atención a la diversidad. Este recorte, sumado al aumento de las ratios y a la presión de los docentes por dejar en un buen lugar al centro en las evaluaciones de competencias básicas o de PISA, ¿juega en contra de la personalización de la enseñanza?

Que haya presión está bien. Todos necesitamos tener un norte, pero para modificar nuestros comportamientos y mejorar profesionalmente, no sólo necesitamos que nos digan que lo estamos haciendo mal, necesitamos que nos apoyen, para ayudarnos a mejorar. Es una moneda de dos caras. Puedes poner mucha presión en el sistema, pero tienes que poner el mismo énfasis en el apoyo. Cuando vas al médico no sólo vas a que te diga que tienes el colesterol alto, vas también a que te diga qué puedes hacer para curarte.

Para eludir esta otra cara de la moneda, los políticos argumentan que no hay dinero.

A partir de una determinada cifra de inversión global por alumno, ya no hay diferencias. No cuenta tanto el dinero que se invierte, que en España siempre ha sido poco, sino que cuenta tanto o más cómo se gasta. En este sentido, hay muchas cosas que se podrían hacer. Para empezar, podría pensarse en un sistema que confiara más en los docentes y en los centros para que fueran ellos los que administraran los recursos. Eso les daría un mayor control sobre la calidad de los procesos y les permitiría utilizar los recurso en función de su propio proyecto, pero compartiendo una orientación de futuro. Que el alumno aprenda cada vez más y mejor y, sobre todo, que esto se produzca en un contexto de creciente equidad.

Suele decir que el concepto "nativo digital" hace un flaco favor a la educación. ¿Por qué?

Damos por hecho que el nativo digital es una persona joven que sabe perfectamente cómo utilizar la tecnología para todo. También en el ámbito educativo. En realidad, deberíamos acostumbrarnos a pensar en los jóvenes de hoy como huérfanos digitales, es decir, como personas que tienen acceso a la tecnología, que dominan unas determinadas aplicaciones —aquellas que son importantes para su vida cotidiana— pero que, sin embargo, están absolutamente perdidos en términos de transformarse en verdaderos ciudadanos digitales. El concepto de huérfano digital, a mi juicio, es mucho más potente en el contexto educativo porque nos recuerda a todos la responsabilidad de familias y docentes de acompañar a los jóvenes en el descubrimiento, no sólo de los riesgos, sino también de las oportunidades de trabajo serio con los alumnos. Son nativos digitales que aprenden en función de la ley del mínimo esfuerzo. Si nadie les explica que hay otras formas de utilizar bien la tecnología además de buscar en Google y copiar la primera entrada que encuentren para hacer un trabajo, nunca lo aprenderán.

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